REALIDADES Y FICCIONES
—Revista Literaria—
Nº 32 — Marzo de 2018 — Año IX
ISSN 2250-4281 – Edición trimestral
Inscripción gratuita como
LECTOR
si escribe a zab_he@hotmail.com
indicando nombre y
apellido, ciudad y país
(se le avisará cada nuevo
número trimestral).
 |
“Flying Fisch”
(Pez volador)
Mónica Villarreal (2017)
(Acrílico y tinta sobre
papel, 14" x 11")
Serie “Flying
Fisches” (Peces voladores) |
Sumario
•
La palabra del maestro. “Conversaciones con Jorge Luis Borges” de Fernando
Sorrentino (Héctor Zabala)
• El fantasma
del plagio. (Noelia Barchuk y Héctor Zabala)
•
La eterna inmadurez del matrimonio. “Vera” de Elizabeth von Arnim. (Anna
Rossell)
• “Oír Ese Río”: editan una antología poética mundial.
(Luis Benítez)
•
Filosofía y poesía: relación y diálogo. (George Reyes)
•
La didáctica de literatura en secundaria. (Francisca Trujillo Culebro)
•
Nuevos colaboradores de Realidades y Ficciones:
• George Reyes, Ecuador – Ciudad de
México.
• Francisca Trujillo Culebro, Puebla, México
Héctor Zabala ©
Conversaciones con Jorge Luis Borges
de Fernando Sorrentino,
ilustrado por Huadi y diseñado por Victoria Maier.
Buenos Aires, Editorial Losada, 2017
ISBN 978-950-03-7325-8
 |
| Fernando Sorrentino |
Jorge Luis Borges concedió varias entrevistas a lo largo de
su vida, pero estas páginas tienen la virtud de haber sido seleccionadas por
otro hombre de letras, que supo cómo y qué preguntar en su momento. El
pensamiento del maestro aflora en los diversos tópicos que va tocando la
equilibrada e inteligente sucesión de preguntas de un escritor que conoce su
oficio y conoce al entrevistado. Porque, tal como en ajedrez, que para
entrevistar a un campeón mundial no hay nada mejor que otro ajedrecista de
nivel, lo mismo ocurre entre escritores. Se trata de una obra imprescindible en
nuestros anaqueles.
La política, sus colegas, en particular Leopoldo Lugones, y
el fútbol, al que compara con el ajedrez, conforman la parte media del libro.
Después, un panorama de la literatura peninsular, en la que
nos sorprende con sus juicios siempre categóricos, sin importar la fama del
literato del que hable, más la Divina comedia, tan cara al entrevistado, y su
paso por bibliotecas, su hábitat natural, conforman la última parte de este
libro de excepción.
El alma misma de Borges, con sus afectos y rechazos, con sus
luces y picardías, pero siempre con su sapiencia proverbial, parece revivir a
través de estas noventa y tantas páginas tan bien logradas.
Párrafo aparte merecen las excelentes y muy imaginativas
ilustraciones de Huadi, cuyo lúcido ojo aporta sagaces vínculos pictóricos a
las concepciones literarias de Borges.
Biografía
y listado de obras de Fernando Sorrentino en:
Otras
colaboraciones de este autor, además de las del anterior enlace, se encuentran
en estos números del Suplemento de Realidades y Ficciones:
También
pueden consultarse algunos de sus ensayos en estas revistas:
EL FANTASMA DEL PLAGIO
Noelia Barchuk © y Héctor Zabala ©
Después de un tiempo, que hemos descubierto nuestra vocación
de escritor, que hemos asumido la magia de escribir, que superamos el temor de
enfrentarnos a la crítica y que hasta hemos sido capaces de presentar material
a concursos literarios… algo puede comenzar a hacer ruido para perturbar
nuestra paz ganada.
Y así, como en las mejores películas de terror psicológico,
lejos del gore y del slasher, llega el fantasma del plagio.
Para aturdirnos, estrujarnos el corazón y plantearnos un millón de dudas.
Porque desde el vamos, a saber: los plagiados siempre somos “nosotros”,
asumiendo que escribimos tan maravillosamente bien, que otros, ¡pobres
infelices!, se atreven a plagiarnos.
Pero quien plagie realmente tiene que estar muy enfermo
porque es la manera más segura de no llegar a ser nunca un buen escritor.
Escribir es un arte y por más que el desgraciado copie tu
laburo, cambie tu seudónimo, lo presente y gane el certamen, ¿qué logra?
¿Llegará a destacarse haciendo eso siempre? Además, ¿cuántas veces podrá
hacerlo? Dos, tres… ¿Y después qué? ¿Qué aprendió sobre estilo literario o del
arte de escribir? Nada. Lo único que aprendió fue a robar. Chanta fue, chanta
seguirá. Tarde o temprano verá en sí mismo la imagen del pobre fracasado.
Ahora bien, más allá de eso, supongamos que alguien tenga la
caradurez de robarte material (llevemos la hipótesis al extremo) y que con esa truchada gana un concurso y recibe un
gran reconocimiento público.
Bueno, ahí sí, ¡pobre tipo!, porque como no sabe escribir y
el talento no se compra al por mayor, la única que le queda, para no pasar a la
condición de escritor jubilado, es la de contratar escritores fantasmas que
escriban por él.
El riesgo de sufrir un plagio existe, pero la solución es
sencilla. Antes de mandar a certamen, sea papel o vía electrónica, hay que
inscribir la obra en el registro pertinente de cada país. Al hacer la plica,
ponés al lado del título de tu trabajo: (obra registrada en la DNDA , por ejemplo). Hecho
esto, no creemos que se atreva nadie a mandar una obra tuya porque se expone a
un juicio que lo deje con el íntimo sin poder sentarse una semana.
Pero lo peor no termina ahí, lo peor es que el plagiador descubierto tiene asegurada la
muerte civil como escritor. Te lo decimos porque el ambiente literario es
bastante pequeño e implacable: cuando hay un plagio el asunto corre de boca en
boca, y ahí murió el mocito de la película.
Más allá de todos los argumentos, fundamentos y suposiciones
que podemos argüir sobre el binomio plagiado-plagiador, la bronca que provoca
en el artista traicionado es enorme.
Convengamos que también podríamos instaurar la categoría de
robo hormiga, en materia literaria. Muchos se “inspiran” en la obra ajena para
crear otra, que tal vez no tenga (obviamente, nunca la tendrá) la misma calidad
ni calidez literaria, pero se le parece mucho. No en vano, entre colegas en más
de una oportunidad solemos espetar “tu cuento me recuerda mucho a… ¡al mío!”.
El que plagia, sea palabra por palabra, logrando un exacto
calco, o el otro, por afano con guante blanco, solapándose en el cambio obsceno
de nombre de los personajes o escenarios, nunca declarará en su contra. El
plagiador amén de ser sorprendido en flagrante acto, siempre negará todo. Es
más, muy típico será que intente dar vueltas las cosas para hacer parecer que
el estafado es él.
Pues bien, habrá que tomar todos los recaudos necesarios
para evitar cualquier amargura ulterior. De todos modos, el talento nunca se
podrá saquear. El talentoso se repone sin lugar a dudas. Al fantasma del plagio
habrá que hacerle una misa y prenderle una vela para que descanse en paz y no
moleste. La vida de un escritor puede ser fantástica si lo hace en entera libertad
pero con responsabilidad.
Para los unos y los otros, los Mozzart y los Salieris, lejos
de moralina de domingo, recuerden que el arte encierra el concepto de la
belleza del quehacer humano, una elevación del espíritu que nada tiene que ver
con el vil accionar de un mero ladrón destinado al olvido.
Currículo
de Noelia Barchuk en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 72:
Email: alfana79@hotmail.com
Currículo de Héctor Zabala
en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 75:
Email:
zab_he@hotmail.com
Anna Rossell ©
Elizabeth von Arnim, Vera.
Traducció de Dolors Udina,
Barcelona, El cercle de Viena, 2013, 273
págs.
Publicada anónimamente
en 1921, esta novela de Mary Annette Beauchamp, conocida en el mundo literario
como Elizabeth von Arnim (Kirribilli Point, Australia, 1866 – Charleston,
Estados Unidos, 1941) nos sumerge en la vida de una pareja de desigual
sensibilidad, abocada al fracaso desde los inicios de su relación. Su autora,
que, casada con el conde prusiano Henning August von Arnim y, al enviudar, con
John Francis Russell, había acumulado amargas experiencias matrimoniales, buscó
refugio en la escritura y se inspiró en sus propias vivencias. Ella, que ya en
1898 aireara su escepticismo hacia la institución matrimonial en su exitosa Elizabeth and her German Garden, que vio
veinte reediciones en un año, siguió ficcionando su autobiografía en The Solitary Summer (1899), The Benefactress (1902), Vera (1921), y Love (1925). Las historias que nos narra devienen así el elemento
que le era familiar y propio.
 |
| Elizabeth von Arnim |
El persistente éxito de
esta temática en 1921, sesenta y cinco años después de la publicación de la de
Flaubert, hace sospechar una actualidad que, con pocos retoques de maquillaje,
bien pudiera alcanzar hasta nuestros días. Desde luego la novela no resulta hoy
desfasada y puede leerse con empático interés, a lo que contribuye la pericia
de von Arnim, que sabe trazar con maestría y sutileza de detalles el perfil
psicológico de sus personajes.
Lucy y Everard son fruto
de una educación patriarcal condenada al desencuentro. Von Arnim no augura
ningún futuro al matrimonio: él, seguro de sí mismo, autoritario, paternalista,
egocéntrico, simple e insensible; ella, insegura, entregada al modelo
paternalista, sensible, pero soñadora, que ha interiorizado los valores
patriarcales, que acaban siempre por ahogar e imponerse sobre el realismo de su
intuición.
De Elizabeth von Arnim se
han publicado en español Elizabeth y su
jardín alemán (Random House, 1998; Lumen, 200), Un abril encantado (Punto de Lectura, 2001; Alfaguara, 1993, 2000 y
2002), Amor (Punto de Lectura, 2002),
Vera (Ediciones del Bronce, 2001), Todos los perros de mi vida (Lumen,
2008), El señor Skeffington (Lumen,
2009), Un matrimonio perfecto (Lumen,
2010).
Currículo
de Anna Rossell en Realidades y Ficciones – Revista Literaria Nº 11:
Email: arossellib@gmail.com
“OÍR ESE RÍO”: EDITAN UNA ANTOLOGÍA POÉTICA MUNDIAL
Luis Benítez ©
En octubre pasado fue presentada
en Bogotá, Colombia, la imponente compilación poética internacional “Oír Ese Río: Antología para los ríos del
mundo” (Buenos Aires, Ed. Charpentier, 2017, ISBN 978-987-42-5826-7), un
volumen de medio millar de páginas que reúne obras de 115 poetas
correspondientes a 59 países. El libro en cuestión contó con la curaduría del
poeta argentino Esteban Charpentier y su par colombiano-holandés Robert Max
Steenkist, responsables de la vasta selección que celebra los caudales
fluviales que recorren el planeta y su vasto simbolismo, vertido en los 27
idiomas que desembocaron en esta obra que incluye la versión original más su
traducción al español.
 |
| Esteban Charpentier |
Medios gráficos y
radiales americanos, europeos y asiáticos han destacado la importancia del
lanzamiento de “Oír Ese Río” y ya ha trascendido que para el próximo año hay
interés en concretar nuevas ediciones y traducciones de esta antología poética
mundial.
En lo inmediato, el
volumen puede adquirirse en las varias presentaciones previstas para la obra en
los próximos meses y en diferentes países o bien a través de la Fundación P.I .B.E.S.,
de la Argentina
(ver: fundacionpibes.org / e-mail: fundpibes@gmail.com). El costo del ejemplar
es de aproximadamente 28 dólares estadounidenses más gastos de envío.
 |
| Robert Steenkist |
El más de un centenar de
creadores incluidos en “Oír Ese Río” se desglosa como sigue.
Arabia Saudita: Raed Anis Al-Jishi y Ali Alhazmi. Argelia: Achour Fenni. Argentina: Diana Bellessi, Luis
Benítez, Leopoldo Castilla, Esteban Charpentier, Esther Cross, Griselda García,
Hugo Mujica. Armenia: Tigran
Kapoyan. Aruba: Rosabelle Illes. Australia: Steve Brock, Susan
Hawthorne, Marcella Polain, Beth Spencer. Austria:
Mamfred Chobot. Benín: Jasmin
Ahossin-Guézo, Daté Atavito Barnabé-Akayi,
Florent Couao-Zotti, Esther Doko, Mahougnon Kakpo, Jérôme-Michel Tossavi. Bolivia:
Javier Aruquipa Paredes. Brasil:
Francesca Cricelli. Bulgaria: Amelia
Licheva. Camerún: Raoul Djimeli. Canadá: Claudine Bertrand, Yvon
d’Anjou, Lucien Francoeur, Virginie Francoeur, Alan Lord. Chile: Ronald Gallardo Duarhlt, Juan Garrido Salgado, Mauricio
Torres Paredes. Chipre: Androulla
Shati. Colombia: Carlos Aguasaco,
Camila Charry Noriega, Kevin Cornelio, Santiago Espinosa, Tallulah Flores
Prieto, Miguel Iriart, Danny León, Fernando Rendón, Luis Arturo Restrepo, Juan
Manuel Roca, Robert Max Steenkist, Fátima Vélez. Corea del Sur: Jin Seok Huh. Costa de Marfil: Véronique Tadjo. Costa Rica: Osvaldo Sauma. Ecuador: Rocío Durán-Barba. Egipto: Nora Atalla y Mahmoud Sharaf. El Salvador: Vladimir Baiza. Eslovenia: Barbara Pogačnik. España: José María
Cotarelo Asturias (“Chema”), Goya Gutiérrez, Eduard Reboll, Elisa Rueda. Estados Unidos: Craig Czury, Rick
Kearns, Heather Thomas, Bronislava Volkova. Francia: Michel Benard, Mohammed El
Amraoui, Eliane Hurtado, Pascal Mora. Holanda: Tsead Bruinja, Hélène Gelèns, Astrid
Lampe, Erik Lindner. Honduras:
Alberto Destéphen Soler. India: Koyamparambath Satchidanandan.
Irak: Duná Ghālī. Israel: Almog
Behar, Lisa Katz, Noa Shakargy. Italia:
Andrea Garbin, Aldo Villagrossi Crotti, Zingonia Zingone. Kosovo: Fahredin Shehu. Kurdistán:
Hussein Habasch. Macedonia: Mitko
Gogov. Marruecos: Khaled Raissouni. México: Leticia Luna, Balam Rodrigo. Mongolia: Munkhnaran Ooyo. Nicaragua: Francisco Larios. Noruega: Odveig Klyve. Palestina: Asmaa Azaizeh. Perú: Miguel Ildefonso, Miguel Ángel
Zapata. Puerto Rico: Alberto
Martínez-Márquez. Reino Unido: Tom
Phillips, Peter Robinson. República Checa:
Josef Straka. República Dominicana: Frank Báez. Rumania: Corina Bernic. Rusia: Gali-Dana Singer. Sahara
Occidental: Limam Boisha. Singapur: Ranimah Jaya. Sudáfrica: Maakomele R. Manaka. Tailandia: Tze-Min Tsai. Taiwán:
Lee Kuei-shien. Túnez: Cécile Oumhani.
Turquía: Ataol Behramoğlu, Sema Güller, Hilal Karahan. Uruguay: Saúl Ibargoyen, Melisa Machado. Uzbekistan: Makhfuza Imamova, Yulduz Urmanova. Venezuela: Amarú Vanegas. Vietnam:
Mai Văn Ph ấn.
Currículo
de Luis Benítez en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 64:
Email:
lb20032003@gmail.com
FILOSOFÍA Y POESÍA:
RELACIÓN Y DIÁLOGO
George Reyes ©
Juntos están, los más amados,
en las más separadas montañas
Hölderlin
Hay quienes piensan que entre la filosofía (razón) y poesía
(literatura) existe una enemistad acérrima que no puede ser solucionada ni
disimulada, que se comprueba en el hecho de que esta última fue desterrada de
la ciudad ideal por parte de Platón en su obra La
República. [1] En cambio, para otros, pareciera
que la filosofía es sinónimo de poesía o viceversa; por ejemplo, el
Materialismo filosófico como teoría de la literatura considera que esta
enemistad no procede, ya que la literatura es el resultado de la razón humano
y, como tal, es construcción humana que brota de la razón humana; cuando se
habla de irracionalismo en la literatura este no es más que de diseño, es
decir, fingido.
En línea con el materialismo filosófico, en contextos
académicos la opinión generalizada es que durante el siglo XX y XXI la
filosofía francesa ha requerido de la literatura y de las artes en general para
construir su pensamiento; en otras palabras, en esta filosofía la literatura y
las artes en general han servido no solo de tema u objeto de estudio, sino
también de material para construir su pensamiento tanto crítico como creador,
piensa Cuitláhuac Moreno Romero. Desde el ángulo sicoanalítico, Margarita
Carrera, poeta y ensayista guatemalteca laureada, sostiene que hay una relación
estrecha entre filosofía y poesía; el lenguaje poético revela verdades que
luego la ciencia descubre mediante sus métodos rigurosos.
En este contexto de multiplicidad de opiniones, pretendo en
este ensayo expresar mi opinión sobre la relación analógica, es decir,
equilibrada existente entre la filosofía y poesía, y el diálogo que se
establece entre ambas, sin olvidar sus reales diferencias. Obviamente, será sin
rigor académico y sin pretensión de palabra final.
Diferencias
El discurso filosófico es, además de racional,
proposicional, esto es, afirma determinadas cosas y niega a la vez el opuesto
de ellas; por ejemplo, afirma Antonio Cícero (en Filosofía y poesía, La jornada semanal N° 806, año 2010), la
filosofía empírica afirma que todo conocimiento proviene de la experiencia, en
tanto la racionalista considera que no todo conocimiento proviene de la
experiencia, puesto que hay cosas que se pueden conocer a priori. Es más,
prosigue Cícero, cuando uno se interesa por el contenido filosófico de
determinado discurso, quiere saber qué afirma y qué niega y si lo que afirma es
verdadero y lo que niega es falso; en efecto, se argumenta que la filosofía
tiene por objeto la verdad objetiva [2] que jamás ha sido bella y,
la poesía, lo bello que es como decir lo falso o una verdad relativa y limitada
a la mera experiencia subjetiva.
El discurso poético, en cambio, no es proposicional porque
no afirma ni niega nada, aunque todo poema es una mímesis o representación de
la realidad porque siempre parte de esta y nunca totalmente de la imaginación
pura. [3] Con todo, cuando un poema dice: “No podía respirar porque
moría como olas de río urbano”, pareciera una proposición afirmando una
determinada cosa que nos es familiar. Sin embargo, se podría afirmar que se
trata de una pseudoproposición por tres razones esenciales, como bien propone
Cícero (en Filosofía y poesía).
Destaco solamente dos de ellas; una es porque, aparte del poeta, nadie más
podría saber si tal declaración es verdadera o falsa, aunque se puede entender
y hasta saber en algún grado aquello que afirma; la otra es porque la verdad o
falsedad de lo dicho en el poema no tendría importancia en su valoración
estética.
Con lo anterior, sin embargo, no quiero decir que la poesía
sea producto total de la imaginación u obra total de la imagen y que carezca de
ideas (verdades) objetivadas. ¿Acaso no es producto de todas las facultades
humanas: intelecto, intuición, emoción, experiencia, sensibilidad, cultura y
hasta sentido del humor? Por lo tanto, la poesía es concepto e imagen,
pensamiento y lenguaje que exige a la razón conocimiento, sin olvidar que es
también musicalidad de la expresión verbal y escrita, y elaboración de material
fónico. La filosofía, en cambio, es producto irreductiblemente abstracto del
intelecto o de la razón, aunque ciertamente también se sirve de la imaginación
(Gianni Vattimo; Sergio Givone, citando a Giacomo Leopardi). Para distinguir
entre la verdad que posee y se experimenta en la obra de arte, y la verdad
objetiva que persigue la filosofía a través de la argumentación, piensa Vattimo,
hay que tener clara la diferencia entre concepto e imagen. Además, agregaría,
habría que evitar no solo identificar totalmente la filosofía con la poesía,
sino también separarlas tajantemente. Esto nos lleva al apartado siguiente.
Relación y diálogo
Al igual que la filosofía, la poesía aspira a conocer y
exige conocimiento, ya que ella contiene y comunica ideas (verdades)
objetivadas formalmente en el poema, pero mediante estrategias y recursos
distintos como son la oblicuidad metafórica y simbólica. Margarita Carrera
sostiene que el lenguaje poético revela de manera profunda la verdad y que esto
es sostenido por los psicoanalistas freudianos —entre otros—, pero que adversan
filósofos tradicionales. Juntamente con Eugenio Trías considero lo que ya he
dicho: la filosofía y la razón, también precisan de imaginación/imágenes, pues
lo exige no solo la materialidad de la escritura y de la palabra, sino también
la comunicación; según Trías, no existe palabra ni escritura que no se encarne
en la materialidad del discurso o del diálogo, o del texto literario.
Sin embargo, continúa Trías, lo que en primer plano debe
promoverse en la filosofía es otra cosa. Y esa otra cosa se nutre, como de su
naturaleza física, de la imagen y del sonido, pero estilizando ambas hacia una
tensión radical de elaboración conceptual. Por eso, prosigue Trías, el ensayo
filosófico, cuando lo es de verdad, constituye el género más complejo y
expresivo, ya que hace tientos con la escritura y el lenguaje, pero siempre
dejando que asomen, y finalmente se produzcan, verdaderas construcciones
conceptuales. Con todo, según Trías, no hay filosofía sin estilo, escritura
(expresión escrita) y creación literaria, pero tampoco sin elaborada carga o
urdiembre conceptual que, de alguna indirecta manera, nos deje ver alguna
familiaridad con la buena poesía. En este sentido, piensa que sería falso
suponer a la filosofía o al concepto como alérgico a la experiencia o incapaz
de despertar, al igual que la buena poesía, emociones estéticas.
El buen concepto filosófico logra mucho de lo anterior. Es
por eso que el entendimiento cabal de las mejores propuestas filosóficas
produce una profunda emoción estética. Así, la filosofía es literatura de
conocimiento; hay quienes piensan que, de algún modo, es un género literario y,
así, en muchas ocasiones, no procede distinguírsela de la literatura. Se puede
hacer filosofía literariamente; pero también, según Trías, se puede leer
filosóficamente un texto literario, pues la poesía puede proveerse de
argumentación filosófica para suscitar su despliegue de imágenes y ritmos, así
como sucede en los “Cuatro cuartetos de Eliot, donde el unísono argumental de
una lección filosófica sobre el tiempo permite la conjugación de Muchas Voces;
Muchas Voces y Muchos Dioses, como el Mar”.
Un ejemplo de lo anterior sería Friedrich Nietzsche; siendo
filósofo, fue también poeta, ya que hizo del pensamiento asistemático y
aforístico una de sus máximas a través de un estilo poético cautivador, aunque
en Así habló Zaratustra acusa a los
poetas de superficialidad. Otro sería el filósofo (epistemólogo), poeta, físico
y crítico literario francés Gaston Bachelard (1884-1962); él se distinguió como
filósofo de la ciencia, pero también por aceptar la imaginación y el
sentimiento poéticos y no solo la razón, y por encontrar contenido filosófico
en la poesía (Mauricio Beuchot). ¿Y por qué no también Rubén Darío con su
antología Poemas filosóficos?
Habría que agregar algo del aporte de Martin Heidegger,
seguidor de la poesía de Johann Christian Friedrich Hölderlin. Este célebre
filósofo le da especial importancia al lenguaje en el campo de la filosofía, a
tal punto que lo que plantea no es tanto una filosofía del lenguaje, sino una
reflexión ontológica de la relación del hombre a través del lenguaje, con el Ser.
Esto lo llevaría a considerar “la esencia del lenguaje desde la esencia del
ser”. De aquí, según Margarita Carrera, la expresión “el lenguaje [en el que se
manifiesta o se da la poesía] es la casa del ser”, sobre la que Heidegger
levanta su filosofía, solo había un paso; pero este paso fue —aunque él se
niegue a reconocerlo— metafórico, poético. Pues, continúa Carrera, por
prejuicios de la filosofía tradicional —de la que él no escapa—, este niega que
su bella y verídica frase sea imagen y, mucho menos, una manera “metafórica” de
pensar, ya que ello sería impropio de lo que se considerara filosofía.
“La metafórica expresión heideggeriana”, concluye Carrera,
“alcanza significados no previstos por el mismo Heidegger: el lenguaje es la
morada, el recóndito albergue de ser del hombre y del ser de todas las demás
cosas, gobernada de manera inexorable por una poderosa fuerza, equivalente a la
fuerza del inconsciente del humano”. De ahí que Carrera, antecedida por los
españoles, Miguel de Unamuno y María Zambrano, reivindique el poder
cognoscitivo de la metáfora que, rica en sentido y extraña a la abstracción, se
opone a la sequedad del concepto (Javier González Serrano, María Zambrano: sabiduría del “dejarse ir”).
Ahora bien, si entre la filosofía y poesía hay una relación
en que ambas combinan la ciencia (razón) y la poesía (literatura), esta
relación también es analógica, con lo cual la poesía no resulta totalmente
racionalista ni intelectualista ni totalmente irracionalista ni sentimentalista
pura. Esto es porque ella sabe unir esos opuestos (razón y poesía) en una
dialéctica abierta [4], más allá de la contradicción, encontrando
las compatibilidades y la manera de hacer complementarios tales opuestos y sin
que ellos pierdan sus características antagónicas. Así, aun con riesgo de caer
en el equivocismo —múltiples significados—, en la poesía esos opuestos se
mantienen en un equilibrio proporcional que es el del analogismo.
[1] Así, los intérpretes de Platón (y todos quienes piensan hoy como ellos)
consideran que el poeta se ausenta cuando el filósofo aparece y viceversa, con
lo cual se quiere decir que cuando un poeta escribe un poema, pensando
filosóficamente, desaparece la poesía; mientras que la tarea filosófica jamás
podrá ser poesía.
[2] Con el cometido de propiciar o ahondar la comprensión de nuestro tiempo
y de nuestro pasado, proveyendo del engranaje conceptual, con todo lo que esta
tarea compleja entraña.
[3] ¿Será, entonces, verdad total decir que la poesía es una deliciosa
mentira? El poeta más bien crea imágenes sobre la realidad. En este sentido,
como opina Octavio Paz, la literatura expresa a la sociedad, la retrata, revela
y recrea, aun cuando no sea literatura de denuncia social. Como lo recalcaré
más adelante, la poesía no parte totalmente de la imaginación ni es totalmente
irracional ni racional, como pareciera pensar el Materialismo filosófico,
porque ella puede ser analógica o equilibrada en el uso de la razón y sinrazón;
exige conocimiento, pero no es solo conocimiento, aunque hay poesía racionalista,
intelectualista o proposicional.
[4] Contrariamente a la de Hegel, cuya dialéctica no admite los contrarios
y los absorbe en una síntesis.
Francisca Trujillo Culebro ©
Resumen:
El presente trabajo tiene como base la
investigación doctoral realizada en Barcelona, España, y Puebla, México. Se
observó el trabajo cotidiano de docentes de secundaria gestionando la lectura
de textos literarios. A partir de esto, el artículo plantea la importancia de
la lectura literaria, discute lo observado y concluye enumerando los elementos
a considerar en la didáctica de la literatura, en un nivel de escolaridad que
constituye, quizá, el último momento de intervención pedagógica en la formación
de lectores.
PLANTEAMIENTO
Contar lo que nos sucede, relatar acontecimientos,
anécdotas, pesares, alegrías son actividades inherentes a los seres humanos.
Narrar hechos es, en realidad, una cuestión cotidiana. Las relaciones que
establecemos con los otros se basan en lo que relatamos de nuestra vida o de
otras vidas, pero siempre estamos contando historias. La vida misma es una
historia formada por diferentes capítulos que nos atrapan en su maraña de
acontecimientos.
Los adolescentes cuentan lo que les sucedió o sucede,
relatan los acontecimientos que les son significativos, determinan también las
causas de tales hechos y, sobre todo, si se trata de un “chisme” saben capturar
la atención de sus oyentes porque comienzan con el clímax de la acción para
detallar posteriormente el inicio, el desarrollo y el final.
Vemos así que el narrar es una facultad y necesidad humana.
Los textos con trama narrativa permiten establecer una correspondencia entre
esa necesidad humana de contar con los textos que también “cuentan” y están
estructurados para cumplir una función literaria. Estos textos tienen como
centro una acción en la que cobran importancia los personajes que la realizan o
están involucrados y el marco dentro del cual esa acción se lleva a efecto.
El texto literario tiene una intención estética, emplea un
lenguaje para crear belleza y cobra mayor relevancia el cómo se dice. El
lenguaje empleado es figurado “opaco”, señalan Ana María Kaufman y María Elena
Rodríguez (1993).
El lenguaje se convierte en una cortina que debe ser
descorrida para hallar al referente aludido. Esto “[…] obliga al lector a
desentrañar el alcance y la significación de los distintos recursos usados
(símbolos, metáforas, comparaciones, valor de las imágenes, etc.) y su
incidencia en la funcionalidad estética del texto.” (Kaufman, 1993:23)
Los textos literarios cuentan con muchos espacios vacíos o
en blanco, indeterminados. Los lectores deberán unir todas las piezas,
completar la información faltante para construir el sentido. La interpretación
debe ser congruente con lo que el texto dice y con los conocimientos previos
del lector. De un modo somero me refiero a los postulados principales de la Estética de la Recepción de Iser
(1989).
Kaufman (Op.Cit) indica: “[…] los textos literarios exigen
que el lector comparta el juego de la imaginación, para captar el sentido de
cosas no dichas, de acciones inexplicables, de sentimientos inexpresados.” (p.
30)
Los textos literarios contienen información que resulta
familiar, en el sentido de los hechos narrados, de las situaciones presentadas,
pero el lector también se esfuerza por desenmarañar las variadas perspectivas y
asociaciones que estos textos ofrecen. La literatura cobra razón de ser en el
momento de la lectura y esos momentos son posibles gracias al espacio escolar
en el que la lectura de literatura se lleva a efecto de diversas maneras.
La didáctica de la literatura es un tema que me ha
preocupado y ocupado desde hace varias décadas. Dos niveles escolares fueron
los escenarios principales en los que actué buscando alternativas a la forma
tradicional en la que la literatura se ha enseñado: preparatoria abierta y
secundaria escolarizada. En ambos currículos aparece la literatura como un
contenido programático con un enfoque principalmente historicista, aunque
también está presente el de carácter estructuralista. Ninguno de estos enfoques
tiene como marco una educación literaria y no busca la formación de lectores
literarios.
En el nivel de preparatoria abierta, en coordinación con
otros colegas, elaboré un programa paralelo al oficial. La asignatura se
denominaba textos literarios I y los contenidos estaban organizados de modo
cronológico para abordar historia de la literatura. No podía evadir la
prescripción curricular, por lo tanto solo cambié el orden, es decir, decidí
partir del presente y de ahí remontar hacia la antigüedad, esto despertó el
interés en los estudiantes porque comenzaron a leer textos más cercanos no solo
en el tiempo sino en temática. Así también evité la elección de solo fragmentos
que correspondían a obras completas representativas, ya que estoy convencida de
que leer solo trozos impide una comprensión total del texto literario del que
se trate. Evidentemente este modo de actuarse inscribía en movimientos mucho
más amplios, propios de la década de los ochenta, que de algún modo lograban
consolidar los postulados de las décadas de los sesenta y setenta.
Por una parte, hacia afuera, hacia los factores externos de
funcionamiento social del fenómeno literario, con la contribución principal de
las teorías de la pragmática.
Por otra, hacia dentro, hacia los factores internos de la
construcción del significado por parte del lector, tal como analizaron las
teorías de la estética de la recepción. (Colomer, 2005:30)
Años más tarde (1996-2000) hice lo propio, en el nivel de
secundaria. Ensayé la elaboración de antologías de cuentos pertenecientes a los
siglos XIX y XX. De nueva cuenta me preocupó la fragmentación de obras
literarias presentadas por diversos libros de texto (auxiliares de la labor
docente) por ello me pareció indispensable leer textos completos dentro del
aula y me di a la tarea de que cada adolescente aportara un cuento. La tarea no
estuvo exenta de problemas como el hecho de que los estudiantes no tenían por
costumbre visitar una biblioteca y buscar textos en particular.
No obstante, la lectura efectiva dentro del aula se hizo
posible, en ambos casos (preparatoria abierta y secundaria). El acompañamiento
resultó ser clave para esto. Leer con ellos o para ellos despertó interés. En
este sentido, estoy convencida de que el fomento al hábito lector se parece
mucho al cortejo amoroso, este se realiza poco a poco y se eligen con sumo
cuidado los medios más eficaces para enamorar. Cuando interesa que alguien nos
ame, le presentamos lo mejor de nosotros, lo conquistamos. Tenemos que estar
enamorados de los libros para hacer que otros sean también seducidos, en
particular por textos literarios.
El mismo modo en el que acompañamos y tratamos de hacernos
indispensables para ese ser que nos interesa es factible para el proceso de
lectura de textos literarios. La práctica de leer a los niños, por ejemplo, no
debiera perderse aun cuando el niño deje de serlo. Leer a otros es un espacio
íntimo que es necesario preservar. Graciela Montes (2009) hace hincapié en el
relato oral, en los cuentos que alguien cuenta a otro (u otros), para
iniciarlo, historias que emboban y marcan definitivamente la existencia y nos
ayudan a ser mejores seres humanos.
En esta línea quizá pensamos que está pasado de moda leer a
los adolescentes, pero no es así. Si la literatura se enseñara a partir de este
compartir lecturas, textos, tiempo y espacio seguramente lograríamos despertar
el interés. Leer con los estudiantes, practicar juntos el ejercicio de la
lectura posibilita el esfuerzo común que culmina en placer, el placer que
proporciona el entendimiento cabal de un texto. Aprovechemos que la lectura
está instalada en la escuela como debería estarlo en la sociedad mexicana. La
escuela es uno de los circuitos sociales más amplios que permite la formación
de lectores maduros. Existen otros circuitos, es verdad, el de los iniciados,
el de la prensa, los best-seller, el de la ciencia. Cada tipo tiene su ámbito,
su tiempo y su mediador específicos, pero no hay conexión entre estos
circuitos, desafortunadamente. Es por ello que, Graciela Montes (1999:110 y
ss.) indica que son circuitos de lectura clausurada, entrampada.
Los docentes tenemos la oportunidad de estar dentro del
circuito más grande, el de la institución escolar, no debemos desaprovecharlo
ya que es el circuito que compromete al mayor número de individuos y el que
mejor atraviesa los distintos grupos sociales (al menos en tanto sobreviva la
educación pública). La lectura de escuela resulta trascendente, no sólo porque
cimienta, por obra de la alfabetización, toda construcción futura de lectura
sino, además porque es, para muchos miembros de la sociedad, el primer y último
circuito de lectura en que se les dará ocasión de insertarse (si se descuenta
el omnipresente de los medios). (Ídem., p. 111)
La práctica de la lectura dentro de la escuela es de gran
relevancia porque será todo lo que podamos realmente ofrecer para la vida
presente y futura de generaciones diversas. Por ello es indispensable leer con
los estudiantes, en lugar de recomendarles u ordenarles que lean. Esta no es la
mejor manera de contagiarles el gusto por la lectura. Es seguro que después de
la secundaria habrá pocos circuitos a los cuales pertenecer.
Este leer con ellos o para ellos es una forma de acercar
realmente los libros, la literatura a los demás. Las antologías literarias
conformadas durante el periodo comentado inicialmente tuvieron como principal
objetivo el leer juntos. En ese entonces no figuraba aún el programa
gubernamental de llevar libros a las escuelas, así que llevamos cuentos a las
aulas. Se conformaron antologías literarias de cuentos correspondientes a los
siglos XIX y XX. Cada estudiante cumplió con la tarea de acudir a la
biblioteca, buscar un cuento, llevarlo al aula y fotocopiarlo para los miembros
del grupo. Una vez que cada estudiante tenía su copia se procedía a leer
grupalmente, en voz alta o en silencio, dependiendo de la narración. Los
principios fundamentales que sustentaron dicha actividad fueron:
a) La didáctica de la literatura en secundaria tiene que ser
vista como una entidad cristalizada en textos específicos y completos.
b) La lectura de cuentos permite mostrar una totalidad
narrativa susceptible de leerse en unos minutos, durante el tiempo de la clase.
c) Los relatos correspondientes al siglo XX son los que
mejor respondieron a los intereses de los adolescentes.
d) La lectura de literatura dentro de las aulas propicia un
espacio de recreación verdadera y apreciación estética.
Sin embargo, tanto en el caso de preparatoria abierta como
de secundaria que señalo estuve atrapada por la rutina escolar y esto
imposibilitó ver la serie de elementos necesarios para incidir en la formación
de lectores literarios, efectuar un seguimiento y evaluar logros. En las dos
acciones emprendidas fui actora, me convertí en una promotora de lectura cuyo
interés primordial era motivar hacia la lectura de literatura.
La distancia necesaria en este tipo de tareas era
indispensable y el doctorado en Didáctica de la lengua y la literatura en la Universidad Autónoma
de Barcelona lo hizo posible. Así pues, en esa etapa tuve la oportunidad de ser
observadora participante de las prácticas de lectura literaria llevadas a cabo
en dos aulas de segundo grado de secundaria (Puebla y Barcelona). De este modo,
conjunté la experiencia propia con la práctica docente ajena.
Advertí con claridad que la característica fundamental de
los sistemas educativos, en general, es su privacidad. Las aulas son espacios
cerrados en los que se construyen o deconstruyen maneras de aprender.
Difícilmente los docentes permiten ser observados ya por temor a ser juzgados,
ya por ideas preconcebidas acerca de una privacidad casi de habitación
personal. Pero es innegable que, lo que tiene lugar dentro de las cuatro
paredes de cualquier aula impacta la formación y el desempeño posterior de los
estudiantes y la investigación de tipo cualitativo que realicé permitió un
acercamiento que aporta elementos a la discusión acerca de lo que se pone en
juego en los procesos de enseñanza/aprendizaje dentro del salón de clases.
DISCUSIÓN
Como sabemos, la lectura es el medio por el cual se
adquieren varios conocimientos que configuran la formación integral de las
personas. En el terreno educativo se pretende desarrollar la habilidad lectora
en términos de identificar, asociar, relacionar, comprender, integrar e
interpretar (Mendoza, 1998:170), cuestiones que nos llevan a entender que la
lectura es una actividad de mucho peso en la vida no solo académica sino
personal y social.
En el nivel de secundaria se leen textos literarios ya por
prescripción curricular, ya porque aparecen en los libros de texto, ya por
iniciativas docentes como las que comenté párrafos arriba. Desde mi
perspectiva, la lectura de textos literarios es un excelente acto de iniciación
que despierta habilidades de anticipación, proyección y monitoreo personal,
acciones indispensables de un lector maduro.
La literatura se enseña a partir de este nivel educativo,
solo que la forma en la que se hace no despierta del todo el interés lector, ni
forma lectores literarios.
Una definición de literatura se hace indispensable, por ello
comparto la que me convenció para ir fortaleciendo las ideas. Ballester (1998)
después de un recorrido histórico acerca de los diferentes acercamientos a la
literatura desde diversas teorías, concluye: “[…] eso que llamamos literatura
es un sistema complejo de comunicación que produce placer estético dentro de un
vasto contexto de comunicación humana.” (p. 321). Esta definición me parece
viable porque ve a la literatura como una entidad cultural cristalizada en
textos que entran en contacto con un lector, que experimentará un placer
estético. La literatura forma parte de los saberes sociales y culturales de los
pueblos, de los hombres, de las mujeres y permite un tipo de comunicación
cultural específicamente humana.
La didáctica de la literatura sería así un posible conjunto
de lineamientos metodológicos que posibilitan el acceso y comprensión de ese
sistema no tan solo para disfrutarlo. El placer estético, el disfrute, el goce
me parece fundamental en secundaria, pero no como sinónimo de sencillo o poco
esfuerzo. La comprensión del fenómeno literario implica la facultad de
entender, de penetrar. Todo aprendizaje se basa en la comprensión. “[…]
comprender… equivale a atribuir significado a aquello que queremos comprender,
ya se trate de un texto, de una película, de una pintura o de una conferencia.”
(Solé, 1992:28)
En esta línea, comprender lo que se lee no es sinónimo de
traducir lo escrito, implica un proceso de diálogo con el texto, en el que se
pone en marcha la reflexión y el análisis. Quien practica la lectura sabe que
esto es así. La lectura exige al lector atención y trabajo intelectual, por eso
se hace cada vez más difícil formar lectores en esta época en la que los
códigos de comunicación se han transformado. Época también que ha sido invadida
por el eslogan “el placer de leer”, “me divierto leyendo”, como sinónimo de
comodidad, de facilidad, en oposición a trabajo y esfuerzo que son propios de
las prácticas lectoras.
La didáctica de la literatura (Mendoza, 2002) debe partir de
enseñar a apreciar la literatura. Apreciar me parece otro término conveniente
porque denota un tipo de actividad en la que el docente muestra los caminos por
los cuales se transita para pactar con un texto literario y disfrutarlo. Así
comenzamos a movernos en arenas finas. Por un lado, entender a la literatura
como un acto de comunicación y, por el otro, al docente como un mediador capaz
de incentivar el hábito lector, mediante la lectura de textos literarios.
Convertirse en lector literario requiere un mediador,
alguien que haga las veces de puente entre el libro y el destinatario. Ser
mediador, convertirse en él, ser un puente lleva a escudriñar la manera en la
que la lectura está instalada en la existencia. La definición más llana de
lector sería aquella que proporciona el diccionario común indicando que un
lector es alguien que lee, pero no es suficiente. Un lector, en el sentido que
me interesa compartir, sería ante todo aquel ser humano que frecuenta los
libros, que comenta lo que lee, que recomienda, que hace de la lectura no solo
un tema de conversación sino que es una de sus actividades cotidianas. En este
sentido, la cotidianidad también se rompe. El hábito de la lectura no implica
necesariamente que todos los días se lea (aunque sería lo ideal) o que siempre
hablemos de libros. Michèle Petit (2009) señala que los lectores también toman
distancia, hacen pausas, pueden dejar de leer una temporada, para acometer con
mucho mayor ahínco la tarea.
Este ejercicio de reconstrucción lectora permite ubicar el
lugar exacto de partida. Definitivamente la lectura debe estar instalada en la
vida de quien asume un rol mediador. De lo contrario las consignas de lectura
pierden sentido porque no existe congruencia entre quien la emite y quien debe
ejecutarla. Esto cobra mucha mayor relevancia en el caso que vengo comentando
acerca de la didáctica de la literatura si compartimos la idea de apreciar los
textos literarios, de contagiar a otros el gusto, el goce, pero también el esfuerzo
implicado en los procesos lectores.
Las docentes a quienes tuve oportunidad de observar en la
investigación doctoral, afirmaron ser lectoras de literatura, pero en su
gestión ambas no conocían el corpus de textos que invitaban a leer. La primera
de ellas (aula A) hacía leer en voz alta a los estudiantes, pasándolos al
frente y corrigiendo la dicción, pero nunca comentó el capítulo leído y mucho
menos la novela completa una vez concluida. La segunda docente (aula B) hizo un
trabajo extraordinario como administradora de biblioteca, pero tampoco conocía
el corpus de textos que circulaban entre sus estudiantes.
Ambas docentes manifestaron una posición respecto a la
lectura de literatura que no se vio reflejada en acciones de intervención
pedagógica para contagiar el gusto por los textos y con ello salvar
resistencias de lecturabilidad.
La docente del aula A indicó en la entrevista que “…un texto
literario es un texto que trasmite pasión, interés, ganas de leerlo ¿no? Y
transmite un estilo, unas maneras.” Durante mi observación esta docente se
limitó a efectuar la lectura en voz alta por turnos haciendo señalamientos
respecto a la voz, a las pausas, a la dicción. “[…] el aula permanece hoy como
escenario de prácticas que vinculan el texto con la expresión oral, como de
lectura en voz alta, la recitación…” (Rockwell, 2005:20)
La docente del aula B comentó: “Pues la lectura literaria es
la eferente, la que se goza, la que se disfruta, la que te permite imaginar
otros mundos, que posiblemente nunca vas a vivir, pero que te permite incluso
recrearte, relajarte y… y pues es la de por placer ¿no? Al final de cuentas.”
En este caso se presentó una confusión entre lectura literaria y lectura
eferente.
La lectura eferente es definida por Rosenblatt (2002) en
términos de su etimología effere “llevar afuera”, en una oposición […] entre
leer una obra de arte literaria y leer con algún propósito práctico. En este
caso nuestra atención se centra, de modo principal en seleccionar y abstraer
analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que
perdurarán después de concluida la lectura. (Denomino a esta lectura
eferente…). Una paráfrasis o un resumen de un texto de biología, una forma
distinta de expresar el lenguaje técnico de una ley, pueden resultar útiles
como el original… nadie puede, sin embargo, leer un poema por nosotros. Si ha
de ser en verdad un poema y no solo un enunciado literal, el lector debe tener
la experiencia, debe “vivir a través” de lo que está siendo creado durante la
lectura. (pp. 59 y 60)
Las sesiones de lectura que la docente gestionó no brindaron
la posibilidad de experimentar la comunicación literaria, ni de recomendar o
comentar textos. La actividad adoleció de las confusiones propias de la falta
de programación de aprendizajes en la lectura literaria. Así no es posible
incidir en la formación literaria de los adolescentes de un modo efectivo. De
hecho, cuando algún joven devolvía algún libro, lo único que la docente
preguntaba era si había sido del agrado del lector o lectora y la respuesta
general era que sí. Pero en muchas ocasiones los libros no habían sido
concluidos, no habían sido comprendidos. Sin embargo, hubo logros, algunos
estudiantes lograron pactar con los textos aunque de un modo solitario.
Esto último fue posible saberlo a partir de la “libreta
viajera”. Un documento que circuló entre los estudiantes y en el que comentaban
los textos leídos. Reproduzco aquí, a manera de ejemplo, cuatro comentarios
vertidos por los estudiantes que me permitieron advertir la forma exitosa (en
los dos primeros) y fallida (en los segundos) de pactar con los textos
literarios que circulaban.
El corsario negro
“El sol está triste porque la luna está cansada y ojerosa
pero luego ella brilla y saca su espléndido poema de mi corazón. Lo que me
llevó a escribir esto es el libro de El corsario negro. Una historia de amor y
de intriga, te llega una sensación de aventura y muchas emociones muy
poderosas. El sabio es sabio si tiene corazón.” (Nayeli).
El caso de esta estudiante es muy llamativo, quedó prendada
de la novela, le dio motivos para escribir un poema. Sardi (2005) dice:
“[…] cuando un estudiante produce una narración de
imaginación a partir de la lectura de un corpus de texto no solo aparecen en la
escritura conceptos vistos en los textos leídos a través de determinados
sucesos narrados sino también se presentan saberes que posee el alumno y, por
otro lado, se establecen relaciones con la experiencia personal de quien
escribe y con temas de su interés.” (p. 116)
La estudiante tiene una disposición particular hacia la
poesía y conectó muy bien este interés con la historia romántica del Corsario
Negro, este durante sus navegaciones contemplaba la luna, hablaba con ella, de
ahí que en el poema de Nayeli la luna sea el motivo principal.
El león y el perrito y
otros cuentos
“Hola, soy José Luis. A mí me tocó un libro que te deja
volar la imaginación. Se llama El león y el perro. Es un libro de cuentos muy
interesante. Se los recomiendo.” (José Luis).
“Para empezar el libro que estoy leyendo es muy interesante
por lo cual a mí me gusta leerlo. El libro se llama el león y los perros. Se
trata de puros cuentos, algunos están chistosos y algunos aburridos o no les
entiendo. Pero me gusta cómo está expresado, sobre todo de los animales. Se los
recomiendo mucho.” (Brenda).
Consideramos que el éxito de este texto se debió a su
brevedad y a las ilustraciones. Los adolescentes, en general, se sienten
atraídos por textos de rápida lectura, no sencilla. Podemos ver que aún estos
textos requieren para algunos lectores cierta orientación. Brenda no entendió
algunos relatos, pero le gustó la forma de expresión.
Sueños en el umbral,
memoria de una niña del harén
“El libro que yo leo es el de Sueños en el umbral, este a la
vez es un libro interesante ya que cuenta de los tiempos pasados y sobre la
ignorancia que tenían antes, ya que si decían algo nunca, bueno casi nunca,
sabían lo [que] les trataban de decir. Pero en algunas partes es demasiado
aburrido, espero tener un libro que en realidad me guste.” (Jazmín)
Esta novela es un texto difícil para un lector incipiente.
El comentario nos lo deja ver. Está leyendo la historia como si fuera antigua
cuando en realidad se trata de una documentación de la realidad del mundo
islámico. El acompañamiento docente para este tipo de textos resulta
primordial.
Retrato de un
adolescente manchado
“Mi libro se llama un adolescente manchado está muy
interesante, lleno de misterio, fantasía y emoción a la vez, porque me gusta el
misterio que trae acerca de la señora que no dejaba dormir al niño porque
estaba celebrando un aniversario y lo de la puerta y el espejismo y la señora
que lloraba, eso fue el primer capítulo porque está mucho más interesante aún.
Y me gustaría conocer más libros de misterio y fantasía.” (Ana Gabriela).
En este caso no estoy convencida de que se comprendió la
historia. Resalta sí que hay datos que le han impactado, pero desde el comienzo
la novela plantea una situación insólita que de haberse captado, el comentario
sería otro. Se ve que ha detectado que hay un misterio, una intriga, pero no
vemos muy claro hacia dónde va la lectora. Aun cuando el texto, desde la
perspectiva adulta podría convocar al joven lector, encontramos que la lectura
es solitaria y por tanto la comprensión cabal no tiene lugar.
Así pues considero que docentes mediadores deben conocer el
corpus de textos que leerán los estudiantes para intervenir pedagógicamente en
casos en los que la comprensión se dificulte.
Conocer el corpus permite sugerir, recomendar textos, en
función de los intereses de los estudiantes. Pero no solo esto, también es
posible salvar resistencias de lecturabilidad ya que los textos que circulan,
que leen los estudiantes, no siempre son comprendidos. Aun cuando el material
es seleccionado teniendo como base los perfiles lectores, el pacto con los
textos a veces se dificulta. De aquí que el acompañamiento, la mediación
resultan ser indispensables. Saber qué leen, cómo leen y cómo están
construyendo significados permite intervenir y auxiliar antes, durante y
después del proceso lector.
RESULTADOS
El cuestionamiento acerca de que si la literatura se enseña
es común y existen posturas en relación a señalar que su enseñanza es a partir
de un “contagio”. Cuestión que comparto, solo que como todo contagio requiere
tiempo de incubación, de gestación. El estudiante que se contagie plenamente
por la literatura será un lector literario formado, pero para ello ha de haber
seguido un proceso de enseñanza/aprendizaje que, en este caso, tiene lugar en
las aulas, en el contacto cotidiano entre docentes y discentes con textos
literarios que se leen. La lectura de los textos literarios pone de manifiesto,
en un primer momento, la concepción acerca de lo que se está entendiendo por
lectura en general y enseguida lo que se concibe por lectura literaria.
Con estos planteamientos es posible documentar lo que sucede
en los salones de clase. La práctica de lectura literaria es un momento de
intervención pedagógica de la enseñanza de la literatura, en el que lo que se
lee, la forma de hacerlo, las finalidades y la recepción están interconectadas.
Sin embargo, no solo la práctica educativa es suficiente
porque el espacio escolar no es totalmente autónomo ni se encuentra aislado. La
didáctica de la literatura tiene que ser vista desde diferentes ángulos.
Primero, desde las teorías acerca de la lectura porque
aparejan un concepto preciso de texto y de lector que permiten conocer la
posición que tienen los sujetos en el momento de la lectura literaria.
Segundo, desde la teoría literaria analizando las tendencias
que han dominado la enseñanza de la literatura y las que aportan elementos
renovadores, como la Estética
de la Recepción.
Tercero, desde el currículum, ya que contiene los
lineamientos básicos acerca de qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar.
Cuarto, desde los libros de texto pues son auxiliares en la
labor cotidiana de los docentes, convirtiéndose muchas veces en estructuradores
de la práctica educativa.
Quinto, desde la práctica educativa cotidiana como el lugar
en el que interaccionan lectores reales con textos literarios.
La gestión de la práctica de lectura enseña literatura, y
esta sería la finalidad de leer textos literarios en las aulas de secundaria.
Recordemos que enseñar literatura tiene que ver con enseñar a apreciar la
literatura como parte de una educación literaria que desemboque en la formación
de lectores literarios.
“[…] el objetivo de la educación literaria es… el de
contribuir a la formación de la persona, una formación que aparece
indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a
través de la confrontación con textos que explicitan la forma en la que las
generaciones anteriores y las contemporáneas han abordado la valoración de la
actividad humana a través del lenguaje.” (Colomer, 2005:38)
Así pues, la educación literaria tiene que ver mucho con el
ser humano en sus dimensiones cultural e histórica. Un lector de literatura
creo tendrá muchos más elementos para entender o aceptar y lidiar con su lugar
en el mundo. Esto posibilitará una capacidad de entendimiento mayor en su
relación con el presente, pero también con el pasado.
Penetré realidades escolares y supe con detalle qué es lo
que sucedía. Mi acercamiento constituye un aporte de carácter etnográfico que
explica e interpreta prácticas de lectura literaria, en las cotidianidades
áulicas, como “prácticas situadas”. (Bombini, 2005)
En primer lugar, tienen lugar en un espacio y tiempo
preciso. El espacio es el aula, el tiempo es escolar, es decir, corresponde a
la etapa de la secundaria en la que los adolescentes se forman y se informan.
Dicho de otro modo son espacios y tiempos señalados, institucional, social e
históricamente para leer.
En segundo lugar, los sujetos que intervienen en la práctica
son seres históricos y sociales. El docente con una trayectoria personal, profesional
y una formación que influirá en la forma de gestionar la práctica de lectura;
los estudiantes, seres con expectativas, con gustos particulares e
informatizados, no lo olvidemos, son partícipes y últimos destinatarios del
proceso.
La literatura está en el escenario escolar y obedece a
ciertos propósitos, a ciertos objetivos, estipulados en primera instancia en el
currículum, pero la práctica educativa se configura de un modo particular, en
función de lo que los sujetos participantes efectivamente hacen. Así se crea la
situación.
Una situación en la que tiene lugar una educación literaria
es aquella en la que los actores escolares, docentes y discentes, interactúan
con textos literarios bajo los principios generales que sugiere Colomer (1995):
Ø Experimentación de la comunicación literaria.
Ø Utilización de textos adecuados.
Ø Implicación y respuestas de los lectores.
Ø Interpretación compartida.
Ø Progresión en interpretaciones más complejas.
Ø Actividad favorecedora de la lectura.
Ø Interrelación entre las actividades de recepción,
reflexión y producción literarias.
Es evidente que ninguno de los dos campos de observación, ni
en mi caso cuando docente, cumplí con todos ellos. Pero precisamente porque en
las aulas no se desarrollan actividades enmarcadas en los principios de una
educación literaria llegué a concluir que las prácticas de lectura literaria no
solo se explican por su situación (que ya las influye bastante), sino que
también se trata de prácticas “sitiadas” de lectura literaria.
Sitiar significa cercar, rodear a alguien para cerrar todas
las salidas y apoderarse de él o bien rendir su voluntad con la finalidad de
que no logre salir, avanzar. Me parece que existen elementos que ponen sitio a
la educación literaria en la medida que se erigen en cercados que no permiten
su despegue:
• Una teoría literaria que no acaba de aterrizar en el
terreno didáctico, que no tiene entre sus consideraciones enlazar el estado de
la cuestión de los estudios literarios con su didáctica, está sitiando las prácticas
de lectura literaria.
• Un currículum que no articula objetivos con contenidos y
lo que propone es solo una información o historia literaria se convierte en la
valla inmediata que impedirá conducir a una educación literaria.
• Un escenario escolar en el que no se comenta lo que se lee
o bien se comenta bajo un guión establecido que guía la interpretación de los
textos en un solo sentido, valla el terreno de la educación literaria.
Estos elementos, en principio considero ponen un cerco a la
formación literaria de los estudiantes y de este modo lo que señala Colomer en
relación a “[…] la formación de la persona, ligada a la construcción de la
sociabilidad, en la confrontación con textos de generaciones anteriores y
contemporáneas,” (Op. Cit.) será bastante difícil de lograr.
Las prácticas de lectura literaria constituyen efectivamente
momentos de intervención pedagógica en la enseñanza de la literatura. Se enseña
en realidad una manera de leer de acuerdo al estilo docente. Me parece así que
los docentes tenemos una responsabilidad en la formación literaria de
estudiantes. Sobre todo en este nivel educativo que contemplo como el último
momento para intervenir convenientemente ya que en varios casos no se
continuará una formación académica, al menos en México. Si logramos incidir en
la formación de los jóvenes para ser lectores de literatura seguramente en su
futuro la lectura literaria será de un gran provecho, como atinadamente señala
Graciela Montes (1999):
“[…] ¿Si la literatura sirve? Creo que sí, a mí me sirvió en
la vida. Pero no del mismo modo en que me sirvieron […] las ideas. Las ideas me
ayudaron a ordenar el mundo. La literatura me hace sentir que el mundo está
siempre ahí, ofreciéndose, no horadado y disponible, que siempre se puede
empezar de nuevo.” (p. 63)
BIBLIOGRAFÍA
•
Acosta, Luis A. El lector y la obra.
Teoría de la recepción literaria (Madrid, Gredos, 1989).
•
Artur Noguerol, Rodrigo. “Investigación y Didáctica de la lengua y la
literatura” en Mendoza Fillola, Antonio, Conceptos
clave en Didáctica de la Lengua
y la Literatura ,
(Barcelona, Horsori, 1998), pp. 61-74.
•
Ballester, Joseph. “Las teorías literarias y su aplicación didáctica” en
Mendoza Fillola, Antonio, Conceptos clave
en Didáctica de la Lengua
y la Literatura
(Barcelona, Horsori, 1998), pp. 297-322.
•
Bombini, Gustavo. Literatura y Educación
(Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1992).
•
Bombini, Gustavo. “Investigar en Didáctica de la Lengua y la Literatura : un nuevo
tratado de fronteras”, en Lulú Coquette Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura , Dir.
Gustavo Bombini, Año 3, noviembre 2005 (Buenos Aires, el Hacedor), pp. 32-47.
•
Carbone, Graciela M. El libro de texto en
la escuela. Textos y lecturas (Madrid, Miño y Dávila, 2001).
•
Carrasco A., Alma. Entre libros y
estudiantes (México, Paidós, 2006).
•
Cavallo, Guglielmo y Chartier, Roger. Historia
de la lectura en el mundo occidental (Madrid, Taurus, 1998).
•
Chartier, Anne-Marie y Hébrard, Jean. Discursos
sobre la lectura (Barcelona, Gedisa, 1998).
•
Chartier, Roger. Cultura escrita,
literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier (México, FCE,
1999).
•
Coll, César. Psicología y currículum.
Cuadernos de Pedagogía (Barcelona, Editorial Laia, 1987).
•
Colomer, Teresa. “¿Quién promociona la lectura?”, en Lectura y Vida, Nº 1, año
XXV, marzo 2004, pp. 6-15.
•
Colomer, Teresa “De la enseñanza de la literatura a la educación literaria” en
Comunicación, Lenguaje y Educación, Nº 9 (1991), pp. 21-31.
•
Colomer, Teresa. “La adquisición de la competencia literaria” en Textos de
Didáctica de la Lengua
y de la Literatura ,
Nº 4 (1995), pp. 8-12.
•
Colomer, Teresa. La formación del lector
literario (Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998).
•
Colomer, Teresa. Introducción a la
literatura infantil y juvenil (Madrid, Síntesis, 1999).
•
Colomer, Teresa. “El papel de la mediación en la formación de lectores” en
LecturassobreLecturas/3 (México CONACULTA, 2002), pp. 9-29.
•
Colomer, Teresa. Andar entre libros
(México, FCE, 2005).
•
Colomer, Teresa y Margallo, Ana María. “La literatura en los nuevos manuales de
la educación secundaria obligatoria” en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura , Nº 36
(2004), pp. 43-67.
•
Colomer, Teresa, coord. Ajudar a llegir.
La formació lectora a primária i secundária, (Barcelona, Barcanova, 1992).
•
Currículum. Educació Secundária
Obligatória (Generalitat de Catalunya, Departament d´Enseyament, Área de
Llengua, 1993).
•
Frugoni, Sergio. “La escritura de invención como práctica cultural: su papel en
la didáctica de la lengua y la literatura”, en Lulú Coquette Revista de
Didáctica de la Lengua
y la Literatura ,
Año 3, noviembre 2005 (Buenos Aires, el Hacedor), pp. 80-95.
•
Genette, Gérard. Palimpsestos. La
literatura en segundo grado (Madrid, Taurus, 1989).
•
Iser, Wolfgang. El acto de leer. Teoría
del efecto estético (Madrid, Taurus, 1987).
•
Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena. La escuela y los textos (Buenos Aires, Aula XXI, Santillana, 1993).
•
Lluch, Gemma. Análisis de narrativas
infantiles y juveniles (Cuenca, Ediciones de la Universidad de
Castilla-La Mancha, Arcadia, 2003).
•
Lomas Carlos, coord. La educación
lingüística y literaria en la enseñanza secundaria 1, (Barcelona, Horsori,
1996).
•
Mendoza Fillola, Antonio. Conceptos clave
en Didáctica de la Lengua
y la Literatura
(Barcelona, Horsori, 1998).
•
Mernissi, Fátima. Sueños en el umbral,
memorias de una niña del harén (México, SEP/Océano, 2004).
•
Montes, Graciela. La Frontera Indómita
(México, FCE, 1999).
•
Petit, Michèle. Nuevos acercamientos a
los jóvenes y la lectura (México, FCE, 1999).
•
Rockwell, Elsie. “La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio
de los libros escolares”, en Lulú Coquette Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura , Dir.
Gustavo Bombini, Año 3, noviembre 2005 (Buenos Aires, el Hacedor), pp. 12-29
•
Rosenblatt, Louise M. La literatura como
exploración (México, FCE, 2002).
•
Sacristán, Gimeno J. El currículum: una
reflexión sobre la práctica (Madrid, Morata, 1998).
•
Salgari, Emilio. El corsario negro
(México, SEP/SM, 2002).
•
Sardi, Valeria. “Prácticas de escritura, narración e imaginación y su relación
con la apropiación del conocimiento”, en Lulú Coquette, Revista de Didáctica de
la Lengua y la Literatura , año 3,
noviembre 2005 (Buenos Aires, el Hacedor), pp. 112-121.
•
Sierra i Fabra, Jordi. Retrato de un
adolescente manchado (Hachete Latinoamericano, 2003).
•
Solé, Isabel. L´ensenyament de la
comprensió lectora (Barcelona, Ceac, 1987).
•
Solé, Isabel. Estrategias de lectura
(Barcelona, Graò, 1992).
•
Tolstói, León. El león y el perrito y
otros cuentos (México, SEP/Panamericana, 2002).
•
Zabala Vidiella, Antoni. La práctica
educativa. Cómo enseñar (Barcelona,
Graò, 2003).
GEORGE
REYES
Poeta, ensayista, editor y educador teológico, teólogo
escritor y presbítero ecuatoriano, residente en la Ciudad de México. Posee una
licenciatura y dos maestrías en Teología; candidato PhD en Teología. Ha
publicado dos libros sobre hermenéutica bíblica, coautor de dos libros de
Teología, sus ensayos teológicos han sido publicados en revistas especializadas
y en sitios virtuales importante tales como Ensayistas Hispanoamericanos.
Sus dos recientes poemarios son El azul de la tarde (Santiago de Chile, Apostrophes Ediciones,
2015) y Ese otro exilio, esa otra patria
(Santiago de Chile, Hebel Ediciones, 2016). Posee varios poemarios inéditos. Su
poesía ha recibido homenaje y también distinciones en certámenes
internacionales. Sus ensayos literarios y poemas han sido publicados en
revistas literarias y antologías en formato virtual y papel. Consta en la Antología de Poesía Mundial Poetas del siglo XXI.
Es miembro honorífico de la Asociación
Latinoamericanala Universidad Autónoma
de Chiapas, México, a participar como profesor e investigador en el homenaje
internacional a grandes creadores. Ha editado tres números de Nuestra Voz (Buenos Aires, Tersites,
2015; Ciudad de México, Textual Ediciones, 2016; Buenos Aires, Ediciones
Literarte, 2017), antología poética del grupo de poesía Tu voz que fundó y dirige. Ha editado recientemente Actuales voces de la poesía
hispanoamericana: antología en homenaje a Ingleberto Salvador Robles Tello
(Buenos Aires, Ediciones Literarte, 2017). Consta en la Enciclopedia de la Literatura en México,
FLM, CONACULTA.
george_reyes@email.com
FRANCISCA
TRUJILLO CULEBRO
Radica en la ciudad de Puebla, México. Estudió lingüística y
literatura hispánica en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Cuenta
con una maestría en ciencias de la educación por el Instituto de Estudios
Universitarios, A.C. y con doctorado en didáctica de la lengua y la literatura
por la
Universidad Autónoma de Barcelona, revalidado en México como
doctorado en educación.
Fue docente de los niveles de primaria y secundaria durante
treinta años, a la par de impartir clases en preparatoria y licenciatura, de
esta última como docente de medio tiempo en la Universidad Autónoma
de Tlaxcala en la Facultad
de Literatura Hispanoamericana. Actualmente imparte seminarios de tesis en el
Instituto Profesional de Terapias y Humanidades A.C.
Es miembro del Consejo Puebla de lectura A.C., con el que ha
participado en la organización de diferentes congresos sobre lectura y
escritura desde el año 2000. Así también ha intervenido como ponente y
moderadora en diferentes foros sobre lectura y educación a nivel nacional e
internacional.
Ha publicado textos derivados de la investigación doctoral,
libro: Entre saberes y sentires acerca de
textos literarios en aulas de secundaria. Artículos: Textos setenteros para lectores adolescentes; Prácticas de lectura
literaria en aulas de secundaria. Así también textos sobre educación: Los rituales escolares, y textos sobre
la recepción lectora: “Tu más profunda
piel” de Julio Cortázar y el desdoblamiento de un lector.
REALIDADES Y FICCIONES
—Revista Literaria—
Nº
32 — Marzo de 2018 — Año IX
ISSN
2250-4281 – Edición trimestral
Exp.
5347863 del 20/10/2017, Dirección Nacional del Derecho de Autor / República
Argentina.
Av. Del Libertador 6039 (C1428ARD)
Ciudad
de Buenos Aires, Argentina
Currículo en Suplemento de
Realidades y Ficciones Nº 75:
Colaboradores
Noelia Natalia Barchuk Löwer
Resistencia (Chaco),
Argentina
Currículo en Suplemento de
Realidades y Ficciones Nº 72:
Mónica Villarreal
Scottsdale (Arizona),
Estados Unidos
Monterrey (Nuevo León),
México
@mon_villarreal
Currículo en revista Realidades
y Ficciones Nº 17:
COLABORARON EN ESTE NÚMERO:
•
Noelia Barchuk, Resistencia (Chaco), Argentina
•
Héctor Zabala, Ciudad de Buenos Aires, Argentina
•
Luis Benítez, Ciudad de Buenos Aires, Argentina
•
Anna Rossell, Barcelona (Cataluña), España
•
Francisca Trujillo Culebro, Puebla, México
•
George Reyes, Ecuador – México
•
Mónica Villarreal, Scottsdale (Arizona),
Estados Unidos – Monterrey (Nuevo León), México
El
listado completo de colaboradores se encuentra a la derecha del blog bajo el
acápite COLABORADORES de Revista REALIDADES Y FICCIONES.
@RyFRevLiteraria
@RyF_Supl_Letras
Las
opiniones vertidas en los artículos de esta publicación son de exclusiva
responsabilidad del autor pertinente.
 |
“Realidades y Ficciones”
Mónica Villarreal (2014) acrílico y óleo sobre papel-lienzo, 30 cm x 30 cm |
Excelente, gracias por el aporte literario!!
ResponderEliminarLos felicito, un placer leerlos!
Fascinante blog de literatura. Felicitaciones.
ResponderEliminarSugerencia: permitir comentarios para cada uno de los textos.
Gracias.