jueves, 1 de marzo de 2018

REALIDADES Y FICCIONES
—Revista Literaria—
Nº 32 — Marzo de 2018 — Año IX
ISSN 2250-4281 – Edición trimestral

 

Inscripción gratuita como LECTOR
si escribe a zab_he@hotmail.com
indicando nombre y apellido, ciudad y país
(se le avisará cada nuevo número trimestral).

“Flying Fisch” (Pez volador)
Mónica Villarreal (2017)
(Acrílico y tinta sobre papel, 14" x 11")
Serie “Flying Fisches” (Peces voladores)

Sumario
• La palabra del maestro. “Conversaciones con Jorge Luis Borges” de Fernando Sorrentino  (Héctor Zabala)
• El fantasma del plagio. (Noelia Barchuk y Héctor Zabala)
• La eterna inmadurez del matrimonio. “Vera” de Elizabeth von Arnim. (Anna Rossell)
• “Oír Ese Río”: editan una antología poética mundial. (Luis Benítez)
• Filosofía y poesía: relación y diálogo. (George Reyes)
• La didáctica de literatura en secundaria. (Francisca Trujillo Culebro)
• Nuevos colaboradores de Realidades y Ficciones:
• George Reyes, Ecuador – Ciudad de México.
         • Francisca Trujillo Culebro, Puebla, México


LA PALABRA DEL MAESTRO
Héctor Zabala ©
Conversaciones con Jorge Luis Borges
de Fernando Sorrentino,
ilustrado por Huadi y diseñado por Victoria Maier.
Buenos Aires, Editorial Losada, 2017
ISBN 978-950-03-7325-8

Fernando Sorrentino
Fruto de varias entrevistas, Fernando Sorrentino ha compuesto este libro a modo de síntesis en el que nos habla uno de los escritores más extraordinarios que diera la Argentina, aunque lo haya querido omitir de sus premios alguna academia escandinava no siempre ecuánime.
Jorge Luis Borges concedió varias entrevistas a lo largo de su vida, pero estas páginas tienen la virtud de haber sido seleccionadas por otro hombre de letras, que supo cómo y qué preguntar en su momento. El pensamiento del maestro aflora en los diversos tópicos que va tocando la equilibrada e inteligente sucesión de preguntas de un escritor que conoce su oficio y conoce al entrevistado. Porque, tal como en ajedrez, que para entrevistar a un campeón mundial no hay nada mejor que otro ajedrecista de nivel, lo mismo ocurre entre escritores. Se trata de una obra imprescindible en nuestros anaqueles.
Dividido en nueve capítulos, la palabra de Borges rememora las distintas ciudades en que vivió, incluyendo Buenos Aires, por supuesto, pero una Buenos Aires que no conocimos muchos de nosotros. Una ciudad, como diría Homero Manzi, de barrios que han cambiado. Y esto nos sugiere que un acápite referido al tango no podía faltar en una obra así. Tampoco podían omitirse algunos secretitos del oficio de escritor que, englobados bajo el título Astucias literarias, muestran la aguda visión de Borges en la materia de su especialidad.
La política, sus colegas, en particular Leopoldo Lugones, y el fútbol, al que compara con el ajedrez, conforman la parte media del libro.
Después, un panorama de la literatura peninsular, en la que nos sorprende con sus juicios siempre categóricos, sin importar la fama del literato del que hable, más la Divina comedia, tan cara al entrevistado, y su paso por bibliotecas, su hábitat natural, conforman la última parte de este libro de excepción.
El alma misma de Borges, con sus afectos y rechazos, con sus luces y picardías, pero siempre con su sapiencia proverbial, parece revivir a través de estas noventa y tantas páginas tan bien logradas.
Párrafo aparte merecen las excelentes y muy imaginativas ilustraciones de Huadi, cuyo lúcido ojo aporta sagaces vínculos pictóricos a las concepciones literarias de Borges.

Biografía y listado de obras de Fernando Sorrentino en:
Otras colaboraciones de este autor, además de las del anterior enlace, se encuentran en estos números del Suplemento de Realidades y Ficciones:
También pueden consultarse algunos de sus ensayos en estas revistas:



EL FANTASMA DEL PLAGIO
Noelia Barchuk © y Héctor Zabala ©

Después de un tiempo, que hemos descubierto nuestra vocación de escritor, que hemos asumido la magia de escribir, que superamos el temor de enfrentarnos a la crítica y que hasta hemos sido capaces de presentar material a concursos literarios… algo puede comenzar a hacer ruido para perturbar nuestra paz ganada.
Y así, como en las mejores películas de terror psicológico, lejos del gore y del slasher, llega el fantasma del plagio. Para aturdirnos, estrujarnos el corazón y plantearnos un millón de dudas. Porque desde el vamos, a saber: los plagiados siempre somos “nosotros”, asumiendo que escribimos tan maravillosamente bien, que otros, ¡pobres infelices!, se atreven a plagiarnos.
Pero quien plagie realmente tiene que estar muy enfermo porque es la manera más segura de no llegar a ser nunca un buen escritor.
Escribir es un arte y por más que el desgraciado copie tu laburo, cambie tu seudónimo, lo presente y gane el certamen, ¿qué logra? ¿Llegará a destacarse haciendo eso siempre? Además, ¿cuántas veces podrá hacerlo? Dos, tres… ¿Y después qué? ¿Qué aprendió sobre estilo literario o del arte de escribir? Nada. Lo único que aprendió fue a robar. Chanta fue, chanta seguirá. Tarde o temprano verá en sí mismo la imagen del pobre fracasado.
Ahora bien, más allá de eso, supongamos que alguien tenga la caradurez de robarte material (llevemos la hipótesis al extremo) y que con esa truchada gana un concurso y recibe un gran reconocimiento público.
Bueno, ahí sí, ¡pobre tipo!, porque como no sabe escribir y el talento no se compra al por mayor, la única que le queda, para no pasar a la condición de escritor jubilado, es la de contratar escritores fantasmas que escriban por él.
El riesgo de sufrir un plagio existe, pero la solución es sencilla. Antes de mandar a certamen, sea papel o vía electrónica, hay que inscribir la obra en el registro pertinente de cada país. Al hacer la plica, ponés al lado del título de tu trabajo: (obra registrada en la DNDA, por ejemplo). Hecho esto, no creemos que se atreva nadie a mandar una obra tuya porque se expone a un juicio que lo deje con el íntimo sin poder sentarse una semana.
Pero lo peor no termina ahí, lo peor es que el plagiador descubierto tiene asegurada la muerte civil como escritor. Te lo decimos porque el ambiente literario es bastante pequeño e implacable: cuando hay un plagio el asunto corre de boca en boca, y ahí murió el mocito de la película.
Más allá de todos los argumentos, fundamentos y suposiciones que podemos argüir sobre el binomio plagiado-plagiador, la bronca que provoca en el artista traicionado es enorme.
Convengamos que también podríamos instaurar la categoría de robo hormiga, en materia literaria. Muchos se “inspiran” en la obra ajena para crear otra, que tal vez no tenga (obviamente, nunca la tendrá) la misma calidad ni calidez literaria, pero se le parece mucho. No en vano, entre colegas en más de una oportunidad solemos espetar “tu cuento me recuerda mucho a… ¡al mío!”.
El que plagia, sea palabra por palabra, logrando un exacto calco, o el otro, por afano con guante blanco, solapándose en el cambio obsceno de nombre de los personajes o escenarios, nunca declarará en su contra. El plagiador amén de ser sorprendido en flagrante acto, siempre negará todo. Es más, muy típico será que intente dar vueltas las cosas para hacer parecer que el estafado es él.
Pues bien, habrá que tomar todos los recaudos necesarios para evitar cualquier amargura ulterior. De todos modos, el talento nunca se podrá saquear. El talentoso se repone sin lugar a dudas. Al fantasma del plagio habrá que hacerle una misa y prenderle una vela para que descanse en paz y no moleste. La vida de un escritor puede ser fantástica si lo hace en entera libertad pero con responsabilidad.
Para los unos y los otros, los Mozzart y los Salieris, lejos de moralina de domingo, recuerden que el arte encierra el concepto de la belleza del quehacer humano, una elevación del espíritu que nada tiene que ver con el vil accionar de un mero ladrón destinado al olvido.

Currículo de Noelia Barchuk en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 72:

Currículo de Héctor Zabala en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 75:



LA ETERNA INMADUREZ DEL MATRIMONIO
Anna Rossell ©

Elizabeth von Arnim, Vera.
Traducció de Dolors Udina,
Barcelona, El cercle de Viena, 2013, 273 págs.

Publicada anónimamente en 1921, esta novela de Mary Annette Beauchamp, conocida en el mundo literario como Elizabeth von Arnim (Kirribilli Point, Australia, 1866 – Charleston, Estados Unidos, 1941) nos sumerge en la vida de una pareja de desigual sensibilidad, abocada al fracaso desde los inicios de su relación. Su autora, que, casada con el conde prusiano Henning August von Arnim y, al enviudar, con John Francis Russell, había acumulado amargas experiencias matrimoniales, buscó refugio en la escritura y se inspiró en sus propias vivencias. Ella, que ya en 1898 aireara su escepticismo hacia la institución matrimonial en su exitosa Elizabeth and her German Garden, que vio veinte reediciones en un año, siguió ficcionando su autobiografía en The Solitary Summer (1899), The Benefactress (1902), Vera (1921), y Love (1925). Las historias que nos narra devienen así el elemento que le era familiar y propio.
Elizabeth von Arnim
Desde el punto de vista narrativo y temático el libro no es rompedor; en ambos sigue la tradición de la novela burguesa decimonónica al estilo de Madame Bovary (Flaubert, 1856), Effi Briest (Fontane, 1896) o Anna Karenina (Tolstoy, 1873-1877): el ilusionado e ilusorio enamoramiento de una joven e ingenua mujer de un hombre que le dobla la edad, que verá deshecho el encantamiento de su amor tan pronto como su amado y ella, ya casados, se instalen en la casa propiedad de aquel y se ve tratada como un objeto más de su pertenencia.
El persistente éxito de esta temática en 1921, sesenta y cinco años después de la publicación de la de Flaubert, hace sospechar una actualidad que, con pocos retoques de maquillaje, bien pudiera alcanzar hasta nuestros días. Desde luego la novela no resulta hoy desfasada y puede leerse con empático interés, a lo que contribuye la pericia de von Arnim, que sabe trazar con maestría y sutileza de detalles el perfil psicológico de sus personajes.
Ambientada en el otoño de 1920 en Cornualles, la historia descansa sobre cuatro únicos pilares, uno de ellos ausente —Vera—, difunta mujer del personaje masculino Everard Wemyss, que curiosamente da título a la novela. La arquitectura de la narración tiene el mérito de estar precisamente organizada en torno a una protagonista que no existe sino de modo indirecto: Vera, que ha muerto recientemente en circunstancias no del todo claras —ingrediente añadido de suspense—, será el eje en referencia al cual se definen prácticamente todos los demás. Gran mérito de la autora es saber definir a sus personajes a partir de sus propios pensamientos. A diferencia de la novela realista y naturalista del siglo XIX, la voz narradora no desaparece tras el diálogo directo entre los protagonistas sino que los observa con rigurosa atención para poner al descubierto sus mecanismos de engaño y autoengaño hasta revelar al lector los más recónditos repliegues de su alma. Lo que piensa del otro cada uno de ellos no le sirve tanto a la autora para dar a conocer a ese otro como para definirle a él. Así von Arnim consigue soberbios retratos psicológicos sobre todo de Everard Wemyss, de Lucy Entwhistle y hasta de Vera —a la que es capaz de dibujar indirectamente con bastante precisión a partir de sus lecturas y de las invectivas que le dedica su viudo, y en segunda línea de la tía soltera de esta, la señorita Entwhistle.
Lucy y Everard son fruto de una educación patriarcal condenada al desencuentro. Von Arnim no augura ningún futuro al matrimonio: él, seguro de sí mismo, autoritario, paternalista, egocéntrico, simple e insensible; ella, insegura, entregada al modelo paternalista, sensible, pero soñadora, que ha interiorizado los valores patriarcales, que acaban siempre por ahogar e imponerse sobre el realismo de su intuición.
De Elizabeth von Arnim se han publicado en español Elizabeth y su jardín alemán (Random House, 1998; Lumen, 200), Un abril encantado (Punto de Lectura, 2001; Alfaguara, 1993, 2000 y 2002), Amor (Punto de Lectura, 2002), Vera (Ediciones del Bronce, 2001), Todos los perros de mi vida (Lumen, 2008), El señor Skeffington (Lumen, 2009), Un matrimonio perfecto (Lumen, 2010).

Currículo de Anna Rossell en Realidades y Ficciones – Revista Literaria Nº 11:



“OÍR ESE RÍO”: EDITAN UNA ANTOLOGÍA POÉTICA MUNDIAL
Luis Benítez ©

En octubre pasado fue presentada en Bogotá, Colombia, la imponente compilación poética internacional “Oír Ese Río: Antología para los ríos del mundo” (Buenos Aires, Ed. Charpentier, 2017, ISBN 978-987-42-5826-7), un volumen de medio millar de páginas que reúne obras de 115 poetas correspondientes a 59 países. El libro en cuestión contó con la curaduría del poeta argentino Esteban Charpentier y su par colombiano-holandés Robert Max Steenkist, responsables de la vasta selección que celebra los caudales fluviales que recorren el planeta y su vasto simbolismo, vertido en los 27 idiomas que desembocaron en esta obra que incluye la versión original más su traducción al español.
Este ambicioso trabajo demandó una ardua labor de selección y traducción, para lograr llevar al papel impreso la meta trazada por sus organizadores: una compilación poética de peso propio, muy destacable por la calidad de los textos incluidos. Paralelamente, se singulariza “Oír Ese Río” por su contribución como herramienta que establece y refuerza los nexos entre las distintas regiones culturales donde se originaron los poemas en ella incluidos, al tiempo que le brinda al lector un meridiano panorama del género contemporáneo en sus diversas facetas, correspondientes a cinco continentes. Este aspecto del trabajo desarrollado por los antólogos Charpentier y Steenkist facilita la actualización del conocimiento de las diferentes vertientes actuales de la poesía internacional, cuando pese a la tecnología y los esfuerzos editoriales suele ser complicado el acceso directo a poéticas que tienen su origen en ámbitos tan lejanos y particulares como África o el Cercano y el Lejano Oriente, presentes entre otros en la obra de la que tratamos.
Esteban Charpentier
De igual manera se tiene que subrayar el nivel gráfico del objeto-libro, cuya diagramación e ilustración corrió por cuenta y mérito del director de arte Peter Tjebbes.
Medios gráficos y radiales americanos, europeos y asiáticos han destacado la importancia del lanzamiento de “Oír Ese Río” y ya ha trascendido que para el próximo año hay interés en concretar nuevas ediciones y traducciones de esta antología poética mundial.
En lo inmediato, el volumen puede adquirirse en las varias presentaciones previstas para la obra en los próximos meses y en diferentes países o bien a través de la Fundación P.I.B.E.S., de la Argentina (ver: fundacionpibes.org / e-mail: fundpibes@gmail.com). El costo del ejemplar es de aproximadamente 28 dólares estadounidenses más gastos de envío.

Robert Steenkist
Los poetas que integran la antología
El más de un centenar de creadores incluidos en “Oír Ese Río” se desglosa como sigue.
Arabia Saudita: Raed Anis Al-Jishi y Ali Alhazmi. Argelia: Achour Fenni. Argentina: Diana Bellessi, Luis Benítez, Leopoldo Castilla, Esteban Charpentier, Esther Cross, Griselda García, Hugo Mujica. Armenia: Tigran Kapoyan. Aruba: Rosabelle Illes. Australia: Steve Brock, Susan Hawthorne, Marcella Polain, Beth Spencer. Austria: Mamfred Chobot. Benín: Jasmin Ahossin-Guézo, Daté Atavito Barnabé-Akayi, Florent Couao-Zotti, Esther Doko, Mahougnon Kakpo, Jérôme-Michel Tossavi. Bolivia: Javier Aruquipa Paredes. Brasil: Francesca Cricelli. Bulgaria: Amelia Licheva. Camerún: Raoul Djimeli. Canadá: Claudine Bertrand, Yvon d’Anjou, Lucien Francoeur, Virginie Francoeur, Alan Lord. Chile: Ronald Gallardo Duarhlt, Juan Garrido Salgado, Mauricio Torres Paredes. Chipre: Androulla Shati. Colombia: Carlos Aguasaco, Camila Charry Noriega, Kevin Cornelio, Santiago Espinosa, Tallulah Flores Prieto, Miguel Iriart, Danny León, Fernando Rendón, Luis Arturo Restrepo, Juan Manuel Roca, Robert Max Steenkist, Fátima Vélez. Corea del Sur: Jin Seok Huh. Costa de Marfil: Véronique Tadjo. Costa Rica: Osvaldo Sauma. Ecuador: Rocío Durán-Barba. Egipto: Nora Atalla y Mahmoud Sharaf. El Salvador: Vladimir Baiza. Eslovenia: Barbara Pogačnik. España: José María Cotarelo Asturias (“Chema”), Goya Gutiérrez, Eduard Reboll, Elisa Rueda. Estados Unidos: Craig Czury, Rick Kearns, Heather Thomas, Bronislava Volkova. Francia: Michel Benard, Mohammed El Amraoui, Eliane Hurtado, Pascal Mora. Holanda: Tsead Bruinja, Hélène Gelèns, Astrid Lampe, Erik Lindner. Honduras: Alberto Destéphen Soler. India: Koyamparambath Satchidanandan. Irak: Duná Ghālī. Israel: Almog Behar, Lisa Katz, Noa Shakargy. Italia: Andrea Garbin, Aldo Villagrossi Crotti, Zingonia Zingone. Kosovo: Fahredin Shehu. Kurdistán: Hussein Habasch. Macedonia: Mitko Gogov. Marruecos: Khaled Raissouni. México: Leticia Luna, Balam Rodrigo. Mongolia: Munkhnaran Ooyo. Nicaragua: Francisco Larios. Noruega: Odveig Klyve. Palestina: Asmaa Azaizeh. Perú: Miguel Ildefonso, Miguel Ángel Zapata. Puerto Rico: Alberto Martínez-Márquez. Reino Unido: Tom Phillips, Peter Robinson. República Checa: Josef Straka. República Dominicana: Frank Báez. Rumania: Corina Bernic. Rusia: Gali-Dana Singer. Sahara Occidental: Limam Boisha. Singapur: Ranimah Jaya. Sudáfrica: Maakomele R. Manaka. Tailandia: Tze-Min Tsai. Taiwán: Lee Kuei-shien. Túnez: Cécile Oumhani. Turquía: Ataol Behramoğlu, Sema Güller, Hilal Karahan. Uruguay: Saúl Ibargoyen, Melisa Machado. Uzbekistan: Makhfuza Imamova, Yulduz Urmanova. Venezuela: Amarú Vanegas. Vietnam: Mai Văn Phấn.

Currículo de Luis Benítez en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 64:



FILOSOFÍA Y POESÍA: RELACIÓN Y DIÁLOGO
George Reyes ©

Juntos están, los más amados,
en las más separadas montañas
Hölderlin

Hay quienes piensan que entre la filosofía (razón) y poesía (literatura) existe una enemistad acérrima que no puede ser solucionada ni disimulada, que se comprueba en el hecho de que esta última fue desterrada de la ciudad ideal por parte de Platón en su obra La República. [1] En cambio, para otros, pareciera que la filosofía es sinónimo de poesía o viceversa; por ejemplo, el Materialismo filosófico como teoría de la literatura considera que esta enemistad no procede, ya que la literatura es el resultado de la razón humano y, como tal, es construcción humana que brota de la razón humana; cuando se habla de irracionalismo en la literatura este no es más que de diseño, es decir, fingido.
En línea con el materialismo filosófico, en contextos académicos la opinión generalizada es que durante el siglo XX y XXI la filosofía francesa ha requerido de la literatura y de las artes en general para construir su pensamiento; en otras palabras, en esta filosofía la literatura y las artes en general han servido no solo de tema u objeto de estudio, sino también de material para construir su pensamiento tanto crítico como creador, piensa Cuitláhuac Moreno Romero. Desde el ángulo sicoanalítico, Margarita Carrera, poeta y ensayista guatemalteca laureada, sostiene que hay una relación estrecha entre filosofía y poesía; el lenguaje poético revela verdades que luego la ciencia descubre mediante sus métodos rigurosos.
En este contexto de multiplicidad de opiniones, pretendo en este ensayo expresar mi opinión sobre la relación analógica, es decir, equilibrada existente entre la filosofía y poesía, y el diálogo que se establece entre ambas, sin olvidar sus reales diferencias. Obviamente, será sin rigor académico y sin pretensión de palabra final.

Diferencias
El discurso filosófico es, además de racional, proposicional, esto es, afirma determinadas cosas y niega a la vez el opuesto de ellas; por ejemplo, afirma Antonio Cícero (en Filosofía y poesía, La jornada semanal N° 806, año 2010), la filosofía empírica afirma que todo conocimiento proviene de la experiencia, en tanto la racionalista considera que no todo conocimiento proviene de la experiencia, puesto que hay cosas que se pueden conocer a priori. Es más, prosigue Cícero, cuando uno se interesa por el contenido filosófico de determinado discurso, quiere saber qué afirma y qué niega y si lo que afirma es verdadero y lo que niega es falso; en efecto, se argumenta que la filosofía tiene por objeto la verdad objetiva [2] que jamás ha sido bella y, la poesía, lo bello que es como decir lo falso o una verdad relativa y limitada a la mera experiencia subjetiva.
El discurso poético, en cambio, no es proposicional porque no afirma ni niega nada, aunque todo poema es una mímesis o representación de la realidad porque siempre parte de esta y nunca totalmente de la imaginación pura. [3] Con todo, cuando un poema dice: “No podía respirar porque moría como olas de río urbano”, pareciera una proposición afirmando una determinada cosa que nos es familiar. Sin embargo, se podría afirmar que se trata de una pseudoproposición por tres razones esenciales, como bien propone Cícero (en Filosofía y poesía). Destaco solamente dos de ellas; una es porque, aparte del poeta, nadie más podría saber si tal declaración es verdadera o falsa, aunque se puede entender y hasta saber en algún grado aquello que afirma; la otra es porque la verdad o falsedad de lo dicho en el poema no tendría importancia en su valoración estética.
Con lo anterior, sin embargo, no quiero decir que la poesía sea producto total de la imaginación u obra total de la imagen y que carezca de ideas (verdades) objetivadas. ¿Acaso no es producto de todas las facultades humanas: intelecto, intuición, emoción, experiencia, sensibilidad, cultura y hasta sentido del humor? Por lo tanto, la poesía es concepto e imagen, pensamiento y lenguaje que exige a la razón conocimiento, sin olvidar que es también musicalidad de la expresión verbal y escrita, y elaboración de material fónico. La filosofía, en cambio, es producto irreductiblemente abstracto del intelecto o de la razón, aunque ciertamente también se sirve de la imaginación (Gianni Vattimo; Sergio Givone, citando a Giacomo Leopardi). Para distinguir entre la verdad que posee y se experimenta en la obra de arte, y la verdad objetiva que persigue la filosofía a través de la argumentación, piensa Vattimo, hay que tener clara la diferencia entre concepto e imagen. Además, agregaría, habría que evitar no solo identificar totalmente la filosofía con la poesía, sino también separarlas tajantemente. Esto nos lleva al apartado siguiente.

Relación y diálogo
Al igual que la filosofía, la poesía aspira a conocer y exige conocimiento, ya que ella contiene y comunica ideas (verdades) objetivadas formalmente en el poema, pero mediante estrategias y recursos distintos como son la oblicuidad metafórica y simbólica. Margarita Carrera sostiene que el lenguaje poético revela de manera profunda la verdad y que esto es sostenido por los psicoanalistas freudianos —entre otros—, pero que adversan filósofos tradicionales. Juntamente con Eugenio Trías considero lo que ya he dicho: la filosofía y la razón, también precisan de imaginación/imágenes, pues lo exige no solo la materialidad de la escritura y de la palabra, sino también la comunicación; según Trías, no existe palabra ni escritura que no se encarne en la materialidad del discurso o del diálogo, o del texto literario.
Sin embargo, continúa Trías, lo que en primer plano debe promoverse en la filosofía es otra cosa. Y esa otra cosa se nutre, como de su naturaleza física, de la imagen y del sonido, pero estilizando ambas hacia una tensión radical de elaboración conceptual. Por eso, prosigue Trías, el ensayo filosófico, cuando lo es de verdad, constituye el género más complejo y expresivo, ya que hace tientos con la escritura y el lenguaje, pero siempre dejando que asomen, y finalmente se produzcan, verdaderas construcciones conceptuales. Con todo, según Trías, no hay filosofía sin estilo, escritura (expresión escrita) y creación literaria, pero tampoco sin elaborada carga o urdiembre conceptual que, de alguna indirecta manera, nos deje ver alguna familiaridad con la buena poesía. En este sentido, piensa que sería falso suponer a la filosofía o al concepto como alérgico a la experiencia o incapaz de despertar, al igual que la buena poesía, emociones estéticas.
El buen concepto filosófico logra mucho de lo anterior. Es por eso que el entendimiento cabal de las mejores propuestas filosóficas produce una profunda emoción estética. Así, la filosofía es literatura de conocimiento; hay quienes piensan que, de algún modo, es un género literario y, así, en muchas ocasiones, no procede distinguírsela de la literatura. Se puede hacer filosofía literariamente; pero también, según Trías, se puede leer filosóficamente un texto literario, pues la poesía puede proveerse de argumentación filosófica para suscitar su despliegue de imágenes y ritmos, así como sucede en los “Cuatro cuartetos de Eliot, donde el unísono argumental de una lección filosófica sobre el tiempo permite la conjugación de Muchas Voces; Muchas Voces y Muchos Dioses, como el Mar”.
Un ejemplo de lo anterior sería Friedrich Nietzsche; siendo filósofo, fue también poeta, ya que hizo del pensamiento asistemático y aforístico una de sus máximas a través de un estilo poético cautivador, aunque en Así habló Zaratustra acusa a los poetas de superficialidad. Otro sería el filósofo (epistemólogo), poeta, físico y crítico literario francés Gaston Bachelard (1884-1962); él se distinguió como filósofo de la ciencia, pero también por aceptar la imaginación y el sentimiento poéticos y no solo la razón, y por encontrar contenido filosófico en la poesía (Mauricio Beuchot). ¿Y por qué no también Rubén Darío con su antología Poemas filosóficos?
Habría que agregar algo del aporte de Martin Heidegger, seguidor de la poesía de Johann Christian Friedrich Hölderlin. Este célebre filósofo le da especial importancia al lenguaje en el campo de la filosofía, a tal punto que lo que plantea no es tanto una filosofía del lenguaje, sino una reflexión ontológica de la relación del hombre a través del lenguaje, con el Ser. Esto lo llevaría a considerar “la esencia del lenguaje desde la esencia del ser”. De aquí, según Margarita Carrera, la expresión “el lenguaje [en el que se manifiesta o se da la poesía] es la casa del ser”, sobre la que Heidegger levanta su filosofía, solo había un paso; pero este paso fue —aunque él se niegue a reconocerlo— metafórico, poético. Pues, continúa Carrera, por prejuicios de la filosofía tradicional —de la que él no escapa—, este niega que su bella y verídica frase sea imagen y, mucho menos, una manera “metafórica” de pensar, ya que ello sería impropio de lo que se considerara filosofía.
“La metafórica expresión heideggeriana”, concluye Carrera, “alcanza significados no previstos por el mismo Heidegger: el lenguaje es la morada, el recóndito albergue de ser del hombre y del ser de todas las demás cosas, gobernada de manera inexorable por una poderosa fuerza, equivalente a la fuerza del inconsciente del humano”. De ahí que Carrera, antecedida por los españoles, Miguel de Unamuno y María Zambrano, reivindique el poder cognoscitivo de la metáfora que, rica en sentido y extraña a la abstracción, se opone a la sequedad del concepto (Javier González Serrano, María Zambrano: sabiduría del “dejarse ir”).
Ahora bien, si entre la filosofía y poesía hay una relación en que ambas combinan la ciencia (razón) y la poesía (literatura), esta relación también es analógica, con lo cual la poesía no resulta totalmente racionalista ni intelectualista ni totalmente irracionalista ni sentimentalista pura. Esto es porque ella sabe unir esos opuestos (razón y poesía) en una dialéctica abierta [4], más allá de la contradicción, encontrando las compatibilidades y la manera de hacer complementarios tales opuestos y sin que ellos pierdan sus características antagónicas. Así, aun con riesgo de caer en el equivocismo —múltiples significados—, en la poesía esos opuestos se mantienen en un equilibrio proporcional que es el del analogismo.

[1] Así, los intérpretes de Platón (y todos quienes piensan hoy como ellos) consideran que el poeta se ausenta cuando el filósofo aparece y viceversa, con lo cual se quiere decir que cuando un poeta escribe un poema, pensando filosóficamente, desaparece la poesía; mientras que la tarea filosófica jamás podrá ser poesía.
[2] Con el cometido de propiciar o ahondar la comprensión de nuestro tiempo y de nuestro pasado, proveyendo del engranaje conceptual, con todo lo que esta tarea compleja entraña.
[3] ¿Será, entonces, verdad total decir que la poesía es una deliciosa mentira? El poeta más bien crea imágenes sobre la realidad. En este sentido, como opina Octavio Paz, la literatura expresa a la sociedad, la retrata, revela y recrea, aun cuando no sea literatura de denuncia social. Como lo recalcaré más adelante, la poesía no parte totalmente de la imaginación ni es totalmente irracional ni racional, como pareciera pensar el Materialismo filosófico, porque ella puede ser analógica o equilibrada en el uso de la razón y sinrazón; exige conocimiento, pero no es solo conocimiento, aunque hay poesía racionalista, intelectualista o proposicional.
[4] Contrariamente a la de Hegel, cuya dialéctica no admite los contrarios y los absorbe en una síntesis.



LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN SECUNDARIA
Francisca Trujillo Culebro ©

Resumen:
El presente trabajo tiene como base la investigación doctoral realizada en Barcelona, España, y Puebla, México. Se observó el trabajo cotidiano de docentes de secundaria gestionando la lectura de textos literarios. A partir de esto, el artículo plantea la importancia de la lectura literaria, discute lo observado y concluye enumerando los elementos a considerar en la didáctica de la literatura, en un nivel de escolaridad que constituye, quizá, el último momento de intervención pedagógica en la formación de lectores.


PLANTEAMIENTO
Contar lo que nos sucede, relatar acontecimientos, anécdotas, pesares, alegrías son actividades inherentes a los seres humanos. Narrar hechos es, en realidad, una cuestión cotidiana. Las relaciones que establecemos con los otros se basan en lo que relatamos de nuestra vida o de otras vidas, pero siempre estamos contando historias. La vida misma es una historia formada por diferentes capítulos que nos atrapan en su maraña de acontecimientos.
Los adolescentes cuentan lo que les sucedió o sucede, relatan los acontecimientos que les son significativos, determinan también las causas de tales hechos y, sobre todo, si se trata de un “chisme” saben capturar la atención de sus oyentes porque comienzan con el clímax de la acción para detallar posteriormente el inicio, el desarrollo y el final.
Vemos así que el narrar es una facultad y necesidad humana. Los textos con trama narrativa permiten establecer una correspondencia entre esa necesidad humana de contar con los textos que también “cuentan” y están estructurados para cumplir una función literaria. Estos textos tienen como centro una acción en la que cobran importancia los personajes que la realizan o están involucrados y el marco dentro del cual esa acción se lleva a efecto.
El texto literario tiene una intención estética, emplea un lenguaje para crear belleza y cobra mayor relevancia el cómo se dice. El lenguaje empleado es figurado “opaco”, señalan Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez (1993).
El lenguaje se convierte en una cortina que debe ser descorrida para hallar al referente aludido. Esto “[…] obliga al lector a desentrañar el alcance y la significación de los distintos recursos usados (símbolos, metáforas, comparaciones, valor de las imágenes, etc.) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto.” (Kaufman, 1993:23)
Los textos literarios cuentan con muchos espacios vacíos o en blanco, indeterminados. Los lectores deberán unir todas las piezas, completar la información faltante para construir el sentido. La interpretación debe ser congruente con lo que el texto dice y con los conocimientos previos del lector. De un modo somero me refiero a los postulados principales de la Estética de la Recepción de Iser (1989).
Kaufman (Op.Cit) indica: “[…] los textos literarios exigen que el lector comparta el juego de la imaginación, para captar el sentido de cosas no dichas, de acciones inexplicables, de sentimientos inexpresados.” (p. 30)
Los textos literarios contienen información que resulta familiar, en el sentido de los hechos narrados, de las situaciones presentadas, pero el lector también se esfuerza por desenmarañar las variadas perspectivas y asociaciones que estos textos ofrecen. La literatura cobra razón de ser en el momento de la lectura y esos momentos son posibles gracias al espacio escolar en el que la lectura de literatura se lleva a efecto de diversas maneras.
La didáctica de la literatura es un tema que me ha preocupado y ocupado desde hace varias décadas. Dos niveles escolares fueron los escenarios principales en los que actué buscando alternativas a la forma tradicional en la que la literatura se ha enseñado: preparatoria abierta y secundaria escolarizada. En ambos currículos aparece la literatura como un contenido programático con un enfoque principalmente historicista, aunque también está presente el de carácter estructuralista. Ninguno de estos enfoques tiene como marco una educación literaria y no busca la formación de lectores literarios.
En el nivel de preparatoria abierta, en coordinación con otros colegas, elaboré un programa paralelo al oficial. La asignatura se denominaba textos literarios I y los contenidos estaban organizados de modo cronológico para abordar historia de la literatura. No podía evadir la prescripción curricular, por lo tanto solo cambié el orden, es decir, decidí partir del presente y de ahí remontar hacia la antigüedad, esto despertó el interés en los estudiantes porque comenzaron a leer textos más cercanos no solo en el tiempo sino en temática. Así también evité la elección de solo fragmentos que correspondían a obras completas representativas, ya que estoy convencida de que leer solo trozos impide una comprensión total del texto literario del que se trate. Evidentemente este modo de actuarse inscribía en movimientos mucho más amplios, propios de la década de los ochenta, que de algún modo lograban consolidar los postulados de las décadas de los sesenta y setenta.
Por una parte, hacia afuera, hacia los factores externos de funcionamiento social del fenómeno literario, con la contribución principal de las teorías de la pragmática.
Por otra, hacia dentro, hacia los factores internos de la construcción del significado por parte del lector, tal como analizaron las teorías de la estética de la recepción. (Colomer, 2005:30)
Años más tarde (1996-2000) hice lo propio, en el nivel de secundaria. Ensayé la elaboración de antologías de cuentos pertenecientes a los siglos XIX y XX. De nueva cuenta me preocupó la fragmentación de obras literarias presentadas por diversos libros de texto (auxiliares de la labor docente) por ello me pareció indispensable leer textos completos dentro del aula y me di a la tarea de que cada adolescente aportara un cuento. La tarea no estuvo exenta de problemas como el hecho de que los estudiantes no tenían por costumbre visitar una biblioteca y buscar textos en particular.
No obstante, la lectura efectiva dentro del aula se hizo posible, en ambos casos (preparatoria abierta y secundaria). El acompañamiento resultó ser clave para esto. Leer con ellos o para ellos despertó interés. En este sentido, estoy convencida de que el fomento al hábito lector se parece mucho al cortejo amoroso, este se realiza poco a poco y se eligen con sumo cuidado los medios más eficaces para enamorar. Cuando interesa que alguien nos ame, le presentamos lo mejor de nosotros, lo conquistamos. Tenemos que estar enamorados de los libros para hacer que otros sean también seducidos, en particular por textos literarios.
El mismo modo en el que acompañamos y tratamos de hacernos indispensables para ese ser que nos interesa es factible para el proceso de lectura de textos literarios. La práctica de leer a los niños, por ejemplo, no debiera perderse aun cuando el niño deje de serlo. Leer a otros es un espacio íntimo que es necesario preservar. Graciela Montes (2009) hace hincapié en el relato oral, en los cuentos que alguien cuenta a otro (u otros), para iniciarlo, historias que emboban y marcan definitivamente la existencia y nos ayudan a ser mejores seres humanos.
En esta línea quizá pensamos que está pasado de moda leer a los adolescentes, pero no es así. Si la literatura se enseñara a partir de este compartir lecturas, textos, tiempo y espacio seguramente lograríamos despertar el interés. Leer con los estudiantes, practicar juntos el ejercicio de la lectura posibilita el esfuerzo común que culmina en placer, el placer que proporciona el entendimiento cabal de un texto. Aprovechemos que la lectura está instalada en la escuela como debería estarlo en la sociedad mexicana. La escuela es uno de los circuitos sociales más amplios que permite la formación de lectores maduros. Existen otros circuitos, es verdad, el de los iniciados, el de la prensa, los best-seller, el de la ciencia. Cada tipo tiene su ámbito, su tiempo y su mediador específicos, pero no hay conexión entre estos circuitos, desafortunadamente. Es por ello que, Graciela Montes (1999:110 y ss.) indica que son circuitos de lectura clausurada, entrampada.
Los docentes tenemos la oportunidad de estar dentro del circuito más grande, el de la institución escolar, no debemos desaprovecharlo ya que es el circuito que compromete al mayor número de individuos y el que mejor atraviesa los distintos grupos sociales (al menos en tanto sobreviva la educación pública). La lectura de escuela resulta trascendente, no sólo porque cimienta, por obra de la alfabetización, toda construcción futura de lectura sino, además porque es, para muchos miembros de la sociedad, el primer y último circuito de lectura en que se les dará ocasión de insertarse (si se descuenta el omnipresente de los medios). (Ídem., p. 111)
La práctica de la lectura dentro de la escuela es de gran relevancia porque será todo lo que podamos realmente ofrecer para la vida presente y futura de generaciones diversas. Por ello es indispensable leer con los estudiantes, en lugar de recomendarles u ordenarles que lean. Esta no es la mejor manera de contagiarles el gusto por la lectura. Es seguro que después de la secundaria habrá pocos circuitos a los cuales pertenecer.
Este leer con ellos o para ellos es una forma de acercar realmente los libros, la literatura a los demás. Las antologías literarias conformadas durante el periodo comentado inicialmente tuvieron como principal objetivo el leer juntos. En ese entonces no figuraba aún el programa gubernamental de llevar libros a las escuelas, así que llevamos cuentos a las aulas. Se conformaron antologías literarias de cuentos correspondientes a los siglos XIX y XX. Cada estudiante cumplió con la tarea de acudir a la biblioteca, buscar un cuento, llevarlo al aula y fotocopiarlo para los miembros del grupo. Una vez que cada estudiante tenía su copia se procedía a leer grupalmente, en voz alta o en silencio, dependiendo de la narración. Los principios fundamentales que sustentaron dicha actividad fueron:
a) La didáctica de la literatura en secundaria tiene que ser vista como una entidad cristalizada en textos específicos y completos.
b) La lectura de cuentos permite mostrar una totalidad narrativa susceptible de leerse en unos minutos, durante el tiempo de la clase.
c) Los relatos correspondientes al siglo XX son los que mejor respondieron a los intereses de los adolescentes.
d) La lectura de literatura dentro de las aulas propicia un espacio de recreación verdadera y apreciación estética.
Sin embargo, tanto en el caso de preparatoria abierta como de secundaria que señalo estuve atrapada por la rutina escolar y esto imposibilitó ver la serie de elementos necesarios para incidir en la formación de lectores literarios, efectuar un seguimiento y evaluar logros. En las dos acciones emprendidas fui actora, me convertí en una promotora de lectura cuyo interés primordial era motivar hacia la lectura de literatura.
La distancia necesaria en este tipo de tareas era indispensable y el doctorado en Didáctica de la lengua y la literatura en la Universidad Autónoma de Barcelona lo hizo posible. Así pues, en esa etapa tuve la oportunidad de ser observadora participante de las prácticas de lectura literaria llevadas a cabo en dos aulas de segundo grado de secundaria (Puebla y Barcelona). De este modo, conjunté la experiencia propia con la práctica docente ajena.
Advertí con claridad que la característica fundamental de los sistemas educativos, en general, es su privacidad. Las aulas son espacios cerrados en los que se construyen o deconstruyen maneras de aprender. Difícilmente los docentes permiten ser observados ya por temor a ser juzgados, ya por ideas preconcebidas acerca de una privacidad casi de habitación personal. Pero es innegable que, lo que tiene lugar dentro de las cuatro paredes de cualquier aula impacta la formación y el desempeño posterior de los estudiantes y la investigación de tipo cualitativo que realicé permitió un acercamiento que aporta elementos a la discusión acerca de lo que se pone en juego en los procesos de enseñanza/aprendizaje dentro del salón de clases.

DISCUSIÓN
Como sabemos, la lectura es el medio por el cual se adquieren varios conocimientos que configuran la formación integral de las personas. En el terreno educativo se pretende desarrollar la habilidad lectora en términos de identificar, asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar (Mendoza, 1998:170), cuestiones que nos llevan a entender que la lectura es una actividad de mucho peso en la vida no solo académica sino personal y social.
En el nivel de secundaria se leen textos literarios ya por prescripción curricular, ya porque aparecen en los libros de texto, ya por iniciativas docentes como las que comenté párrafos arriba. Desde mi perspectiva, la lectura de textos literarios es un excelente acto de iniciación que despierta habilidades de anticipación, proyección y monitoreo personal, acciones indispensables de un lector maduro.
La literatura se enseña a partir de este nivel educativo, solo que la forma en la que se hace no despierta del todo el interés lector, ni forma lectores literarios.
Una definición de literatura se hace indispensable, por ello comparto la que me convenció para ir fortaleciendo las ideas. Ballester (1998) después de un recorrido histórico acerca de los diferentes acercamientos a la literatura desde diversas teorías, concluye: “[…] eso que llamamos literatura es un sistema complejo de comunicación que produce placer estético dentro de un vasto contexto de comunicación humana.” (p. 321). Esta definición me parece viable porque ve a la literatura como una entidad cultural cristalizada en textos que entran en contacto con un lector, que experimentará un placer estético. La literatura forma parte de los saberes sociales y culturales de los pueblos, de los hombres, de las mujeres y permite un tipo de comunicación cultural específicamente humana.
La didáctica de la literatura sería así un posible conjunto de lineamientos metodológicos que posibilitan el acceso y comprensión de ese sistema no tan solo para disfrutarlo. El placer estético, el disfrute, el goce me parece fundamental en secundaria, pero no como sinónimo de sencillo o poco esfuerzo. La comprensión del fenómeno literario implica la facultad de entender, de penetrar. Todo aprendizaje se basa en la comprensión. “[…] comprender… equivale a atribuir significado a aquello que queremos comprender, ya se trate de un texto, de una película, de una pintura o de una conferencia.” (Solé, 1992:28)
En esta línea, comprender lo que se lee no es sinónimo de traducir lo escrito, implica un proceso de diálogo con el texto, en el que se pone en marcha la reflexión y el análisis. Quien practica la lectura sabe que esto es así. La lectura exige al lector atención y trabajo intelectual, por eso se hace cada vez más difícil formar lectores en esta época en la que los códigos de comunicación se han transformado. Época también que ha sido invadida por el eslogan “el placer de leer”, “me divierto leyendo”, como sinónimo de comodidad, de facilidad, en oposición a trabajo y esfuerzo que son propios de las prácticas lectoras.
La didáctica de la literatura (Mendoza, 2002) debe partir de enseñar a apreciar la literatura. Apreciar me parece otro término conveniente porque denota un tipo de actividad en la que el docente muestra los caminos por los cuales se transita para pactar con un texto literario y disfrutarlo. Así comenzamos a movernos en arenas finas. Por un lado, entender a la literatura como un acto de comunicación y, por el otro, al docente como un mediador capaz de incentivar el hábito lector, mediante la lectura de textos literarios.
Convertirse en lector literario requiere un mediador, alguien que haga las veces de puente entre el libro y el destinatario. Ser mediador, convertirse en él, ser un puente lleva a escudriñar la manera en la que la lectura está instalada en la existencia. La definición más llana de lector sería aquella que proporciona el diccionario común indicando que un lector es alguien que lee, pero no es suficiente. Un lector, en el sentido que me interesa compartir, sería ante todo aquel ser humano que frecuenta los libros, que comenta lo que lee, que recomienda, que hace de la lectura no solo un tema de conversación sino que es una de sus actividades cotidianas. En este sentido, la cotidianidad también se rompe. El hábito de la lectura no implica necesariamente que todos los días se lea (aunque sería lo ideal) o que siempre hablemos de libros. Michèle Petit (2009) señala que los lectores también toman distancia, hacen pausas, pueden dejar de leer una temporada, para acometer con mucho mayor ahínco la tarea.
Este ejercicio de reconstrucción lectora permite ubicar el lugar exacto de partida. Definitivamente la lectura debe estar instalada en la vida de quien asume un rol mediador. De lo contrario las consignas de lectura pierden sentido porque no existe congruencia entre quien la emite y quien debe ejecutarla. Esto cobra mucha mayor relevancia en el caso que vengo comentando acerca de la didáctica de la literatura si compartimos la idea de apreciar los textos literarios, de contagiar a otros el gusto, el goce, pero también el esfuerzo implicado en los procesos lectores.
Las docentes a quienes tuve oportunidad de observar en la investigación doctoral, afirmaron ser lectoras de literatura, pero en su gestión ambas no conocían el corpus de textos que invitaban a leer. La primera de ellas (aula A) hacía leer en voz alta a los estudiantes, pasándolos al frente y corrigiendo la dicción, pero nunca comentó el capítulo leído y mucho menos la novela completa una vez concluida. La segunda docente (aula B) hizo un trabajo extraordinario como administradora de biblioteca, pero tampoco conocía el corpus de textos que circulaban entre sus estudiantes.
Ambas docentes manifestaron una posición respecto a la lectura de literatura que no se vio reflejada en acciones de intervención pedagógica para contagiar el gusto por los textos y con ello salvar resistencias de lecturabilidad.
La docente del aula A indicó en la entrevista que “…un texto literario es un texto que trasmite pasión, interés, ganas de leerlo ¿no? Y transmite un estilo, unas maneras.” Durante mi observación esta docente se limitó a efectuar la lectura en voz alta por turnos haciendo señalamientos respecto a la voz, a las pausas, a la dicción. “[…] el aula permanece hoy como escenario de prácticas que vinculan el texto con la expresión oral, como de lectura en voz alta, la recitación…” (Rockwell, 2005:20)
La docente del aula B comentó: “Pues la lectura literaria es la eferente, la que se goza, la que se disfruta, la que te permite imaginar otros mundos, que posiblemente nunca vas a vivir, pero que te permite incluso recrearte, relajarte y… y pues es la de por placer ¿no? Al final de cuentas.” En este caso se presentó una confusión entre lectura literaria y lectura eferente.
La lectura eferente es definida por Rosenblatt (2002) en términos de su etimología effere “llevar afuera”, en una oposición […] entre leer una obra de arte literaria y leer con algún propósito práctico. En este caso nuestra atención se centra, de modo principal en seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que perdurarán después de concluida la lectura. (Denomino a esta lectura eferente…). Una paráfrasis o un resumen de un texto de biología, una forma distinta de expresar el lenguaje técnico de una ley, pueden resultar útiles como el original… nadie puede, sin embargo, leer un poema por nosotros. Si ha de ser en verdad un poema y no solo un enunciado literal, el lector debe tener la experiencia, debe “vivir a través” de lo que está siendo creado durante la lectura. (pp. 59 y 60)
Las sesiones de lectura que la docente gestionó no brindaron la posibilidad de experimentar la comunicación literaria, ni de recomendar o comentar textos. La actividad adoleció de las confusiones propias de la falta de programación de aprendizajes en la lectura literaria. Así no es posible incidir en la formación literaria de los adolescentes de un modo efectivo. De hecho, cuando algún joven devolvía algún libro, lo único que la docente preguntaba era si había sido del agrado del lector o lectora y la respuesta general era que sí. Pero en muchas ocasiones los libros no habían sido concluidos, no habían sido comprendidos. Sin embargo, hubo logros, algunos estudiantes lograron pactar con los textos aunque de un modo solitario.
Esto último fue posible saberlo a partir de la “libreta viajera”. Un documento que circuló entre los estudiantes y en el que comentaban los textos leídos. Reproduzco aquí, a manera de ejemplo, cuatro comentarios vertidos por los estudiantes que me permitieron advertir la forma exitosa (en los dos primeros) y fallida (en los segundos) de pactar con los textos literarios que circulaban.

El corsario negro
“El sol está triste porque la luna está cansada y ojerosa pero luego ella brilla y saca su espléndido poema de mi corazón. Lo que me llevó a escribir esto es el libro de El corsario negro. Una historia de amor y de intriga, te llega una sensación de aventura y muchas emociones muy poderosas. El sabio es sabio si tiene corazón.” (Nayeli).
El caso de esta estudiante es muy llamativo, quedó prendada de la novela, le dio motivos para escribir un poema. Sardi (2005) dice:
“[…] cuando un estudiante produce una narración de imaginación a partir de la lectura de un corpus de texto no solo aparecen en la escritura conceptos vistos en los textos leídos a través de determinados sucesos narrados sino también se presentan saberes que posee el alumno y, por otro lado, se establecen relaciones con la experiencia personal de quien escribe y con temas de su interés.” (p. 116)
La estudiante tiene una disposición particular hacia la poesía y conectó muy bien este interés con la historia romántica del Corsario Negro, este durante sus navegaciones contemplaba la luna, hablaba con ella, de ahí que en el poema de Nayeli la luna sea el motivo principal.

El león y el perrito y otros cuentos
“Hola, soy José Luis. A mí me tocó un libro que te deja volar la imaginación. Se llama El león y el perro. Es un libro de cuentos muy interesante. Se los recomiendo.” (José Luis).
“Para empezar el libro que estoy leyendo es muy interesante por lo cual a mí me gusta leerlo. El libro se llama el león y los perros. Se trata de puros cuentos, algunos están chistosos y algunos aburridos o no les entiendo. Pero me gusta cómo está expresado, sobre todo de los animales. Se los recomiendo mucho.” (Brenda).
Consideramos que el éxito de este texto se debió a su brevedad y a las ilustraciones. Los adolescentes, en general, se sienten atraídos por textos de rápida lectura, no sencilla. Podemos ver que aún estos textos requieren para algunos lectores cierta orientación. Brenda no entendió algunos relatos, pero le gustó la forma de expresión.

Sueños en el umbral, memoria de una niña del harén
“El libro que yo leo es el de Sueños en el umbral, este a la vez es un libro interesante ya que cuenta de los tiempos pasados y sobre la ignorancia que tenían antes, ya que si decían algo nunca, bueno casi nunca, sabían lo [que] les trataban de decir. Pero en algunas partes es demasiado aburrido, espero tener un libro que en realidad me guste.” (Jazmín)
Esta novela es un texto difícil para un lector incipiente. El comentario nos lo deja ver. Está leyendo la historia como si fuera antigua cuando en realidad se trata de una documentación de la realidad del mundo islámico. El acompañamiento docente para este tipo de textos resulta primordial.

Retrato de un adolescente manchado
“Mi libro se llama un adolescente manchado está muy interesante, lleno de misterio, fantasía y emoción a la vez, porque me gusta el misterio que trae acerca de la señora que no dejaba dormir al niño porque estaba celebrando un aniversario y lo de la puerta y el espejismo y la señora que lloraba, eso fue el primer capítulo porque está mucho más interesante aún. Y me gustaría conocer más libros de misterio y fantasía.” (Ana Gabriela).
En este caso no estoy convencida de que se comprendió la historia. Resalta sí que hay datos que le han impactado, pero desde el comienzo la novela plantea una situación insólita que de haberse captado, el comentario sería otro. Se ve que ha detectado que hay un misterio, una intriga, pero no vemos muy claro hacia dónde va la lectora. Aun cuando el texto, desde la perspectiva adulta podría convocar al joven lector, encontramos que la lectura es solitaria y por tanto la comprensión cabal no tiene lugar.
Así pues considero que docentes mediadores deben conocer el corpus de textos que leerán los estudiantes para intervenir pedagógicamente en casos en los que la comprensión se dificulte.
Conocer el corpus permite sugerir, recomendar textos, en función de los intereses de los estudiantes. Pero no solo esto, también es posible salvar resistencias de lecturabilidad ya que los textos que circulan, que leen los estudiantes, no siempre son comprendidos. Aun cuando el material es seleccionado teniendo como base los perfiles lectores, el pacto con los textos a veces se dificulta. De aquí que el acompañamiento, la mediación resultan ser indispensables. Saber qué leen, cómo leen y cómo están construyendo significados permite intervenir y auxiliar antes, durante y después del proceso lector.

RESULTADOS
El cuestionamiento acerca de que si la literatura se enseña es común y existen posturas en relación a señalar que su enseñanza es a partir de un “contagio”. Cuestión que comparto, solo que como todo contagio requiere tiempo de incubación, de gestación. El estudiante que se contagie plenamente por la literatura será un lector literario formado, pero para ello ha de haber seguido un proceso de enseñanza/aprendizaje que, en este caso, tiene lugar en las aulas, en el contacto cotidiano entre docentes y discentes con textos literarios que se leen. La lectura de los textos literarios pone de manifiesto, en un primer momento, la concepción acerca de lo que se está entendiendo por lectura en general y enseguida lo que se concibe por lectura literaria.
Con estos planteamientos es posible documentar lo que sucede en los salones de clase. La práctica de lectura literaria es un momento de intervención pedagógica de la enseñanza de la literatura, en el que lo que se lee, la forma de hacerlo, las finalidades y la recepción están interconectadas.
Sin embargo, no solo la práctica educativa es suficiente porque el espacio escolar no es totalmente autónomo ni se encuentra aislado. La didáctica de la literatura tiene que ser vista desde diferentes ángulos.
Primero, desde las teorías acerca de la lectura porque aparejan un concepto preciso de texto y de lector que permiten conocer la posición que tienen los sujetos en el momento de la lectura literaria.
Segundo, desde la teoría literaria analizando las tendencias que han dominado la enseñanza de la literatura y las que aportan elementos renovadores, como la Estética de la Recepción.
Tercero, desde el currículum, ya que contiene los lineamientos básicos acerca de qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar.
Cuarto, desde los libros de texto pues son auxiliares en la labor cotidiana de los docentes, convirtiéndose muchas veces en estructuradores de la práctica educativa.
Quinto, desde la práctica educativa cotidiana como el lugar en el que interaccionan lectores reales con textos literarios.
La gestión de la práctica de lectura enseña literatura, y esta sería la finalidad de leer textos literarios en las aulas de secundaria. Recordemos que enseñar literatura tiene que ver con enseñar a apreciar la literatura como parte de una educación literaria que desemboque en la formación de lectores literarios.
“[…] el objetivo de la educación literaria es… el de contribuir a la formación de la persona, una formación que aparece indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a través de la confrontación con textos que explicitan la forma en la que las generaciones anteriores y las contemporáneas han abordado la valoración de la actividad humana a través del lenguaje.” (Colomer, 2005:38)
Así pues, la educación literaria tiene que ver mucho con el ser humano en sus dimensiones cultural e histórica. Un lector de literatura creo tendrá muchos más elementos para entender o aceptar y lidiar con su lugar en el mundo. Esto posibilitará una capacidad de entendimiento mayor en su relación con el presente, pero también con el pasado.
Penetré realidades escolares y supe con detalle qué es lo que sucedía. Mi acercamiento constituye un aporte de carácter etnográfico que explica e interpreta prácticas de lectura literaria, en las cotidianidades áulicas, como “prácticas situadas”. (Bombini, 2005)
En primer lugar, tienen lugar en un espacio y tiempo preciso. El espacio es el aula, el tiempo es escolar, es decir, corresponde a la etapa de la secundaria en la que los adolescentes se forman y se informan. Dicho de otro modo son espacios y tiempos señalados, institucional, social e históricamente para leer.
En segundo lugar, los sujetos que intervienen en la práctica son seres históricos y sociales. El docente con una trayectoria personal, profesional y una formación que influirá en la forma de gestionar la práctica de lectura; los estudiantes, seres con expectativas, con gustos particulares e informatizados, no lo olvidemos, son partícipes y últimos destinatarios del proceso.
La literatura está en el escenario escolar y obedece a ciertos propósitos, a ciertos objetivos, estipulados en primera instancia en el currículum, pero la práctica educativa se configura de un modo particular, en función de lo que los sujetos participantes efectivamente hacen. Así se crea la situación.
Una situación en la que tiene lugar una educación literaria es aquella en la que los actores escolares, docentes y discentes, interactúan con textos literarios bajo los principios generales que sugiere Colomer (1995):

Ø Experimentación de la comunicación literaria.
Ø Utilización de textos adecuados.
Ø Implicación y respuestas de los lectores.
Ø Interpretación compartida.
Ø Progresión en interpretaciones más complejas.
Ø Actividad favorecedora de la lectura.
Ø Interrelación entre las actividades de recepción, reflexión y producción literarias.

Es evidente que ninguno de los dos campos de observación, ni en mi caso cuando docente, cumplí con todos ellos. Pero precisamente porque en las aulas no se desarrollan actividades enmarcadas en los principios de una educación literaria llegué a concluir que las prácticas de lectura literaria no solo se explican por su situación (que ya las influye bastante), sino que también se trata de prácticas “sitiadas” de lectura literaria.
Sitiar significa cercar, rodear a alguien para cerrar todas las salidas y apoderarse de él o bien rendir su voluntad con la finalidad de que no logre salir, avanzar. Me parece que existen elementos que ponen sitio a la educación literaria en la medida que se erigen en cercados que no permiten su despegue:
• Una teoría literaria que no acaba de aterrizar en el terreno didáctico, que no tiene entre sus consideraciones enlazar el estado de la cuestión de los estudios literarios con su didáctica, está sitiando las prácticas de lectura literaria.
• Un currículum que no articula objetivos con contenidos y lo que propone es solo una información o historia literaria se convierte en la valla inmediata que impedirá conducir a una educación literaria.
• Un escenario escolar en el que no se comenta lo que se lee o bien se comenta bajo un guión establecido que guía la interpretación de los textos en un solo sentido, valla el terreno de la educación literaria.
Estos elementos, en principio considero ponen un cerco a la formación literaria de los estudiantes y de este modo lo que señala Colomer en relación a “[…] la formación de la persona, ligada a la construcción de la sociabilidad, en la confrontación con textos de generaciones anteriores y contemporáneas,” (Op. Cit.) será bastante difícil de lograr.
Las prácticas de lectura literaria constituyen efectivamente momentos de intervención pedagógica en la enseñanza de la literatura. Se enseña en realidad una manera de leer de acuerdo al estilo docente. Me parece así que los docentes tenemos una responsabilidad en la formación literaria de estudiantes. Sobre todo en este nivel educativo que contemplo como el último momento para intervenir convenientemente ya que en varios casos no se continuará una formación académica, al menos en México. Si logramos incidir en la formación de los jóvenes para ser lectores de literatura seguramente en su futuro la lectura literaria será de un gran provecho, como atinadamente señala Graciela Montes (1999):
“[…] ¿Si la literatura sirve? Creo que sí, a mí me sirvió en la vida. Pero no del mismo modo en que me sirvieron […] las ideas. Las ideas me ayudaron a ordenar el mundo. La literatura me hace sentir que el mundo está siempre ahí, ofreciéndose, no horadado y disponible, que siempre se puede empezar de nuevo.” (p. 63)

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GEORGE REYES

Poeta, ensayista, editor y educador teológico, teólogo escritor y presbítero ecuatoriano, residente en la Ciudad de México. Posee una licenciatura y dos maestrías en Teología; candidato PhD en Teología. Ha publicado dos libros sobre hermenéutica bíblica, coautor de dos libros de Teología, sus ensayos teológicos han sido publicados en revistas especializadas y en sitios virtuales importante tales como Ensayistas Hispanoamericanos.
Sus dos recientes poemarios son El azul de la tarde (Santiago de Chile, Apostrophes Ediciones, 2015) y Ese otro exilio, esa otra patria (Santiago de Chile, Hebel Ediciones, 2016). Posee varios poemarios inéditos. Su poesía ha recibido homenaje y también distinciones en certámenes internacionales. Sus ensayos literarios y poemas han sido publicados en revistas literarias y antologías en formato virtual y papel. Consta en la Antología de Poesía Mundial Poetas del siglo XXI. Es miembro honorífico de la Asociación Latinoamericana de Poetas (ASOLAPO, Argentina) y de otras organizaciones literarias internacionales. Ha sido invitado por la Universidad Autónoma de Chiapas, México, a participar como profesor e investigador en el homenaje internacional a grandes creadores. Ha editado tres números de Nuestra Voz (Buenos Aires, Tersites, 2015; Ciudad de México, Textual Ediciones, 2016; Buenos Aires, Ediciones Literarte, 2017), antología poética del grupo de poesía Tu voz que fundó y dirige. Ha editado recientemente Actuales voces de la poesía hispanoamericana: antología en homenaje a Ingleberto Salvador Robles Tello (Buenos Aires, Ediciones Literarte, 2017). Consta en la Enciclopedia de la Literatura en México, FLM, CONACULTA.
george_reyes@email.com



FRANCISCA TRUJILLO CULEBRO

Radica en la ciudad de Puebla, México. Estudió lingüística y literatura hispánica en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Cuenta con una maestría en ciencias de la educación por el Instituto de Estudios Universitarios, A.C. y con doctorado en didáctica de la lengua y la literatura por la Universidad Autónoma de Barcelona, revalidado en México como doctorado en educación.
Fue docente de los niveles de primaria y secundaria durante treinta años, a la par de impartir clases en preparatoria y licenciatura, de esta última como docente de medio tiempo en la Universidad Autónoma de Tlaxcala en la Facultad de Literatura Hispanoamericana. Actualmente imparte seminarios de tesis en el Instituto Profesional de Terapias y Humanidades A.C.
Es miembro del Consejo Puebla de lectura A.C., con el que ha participado en la organización de diferentes congresos sobre lectura y escritura desde el año 2000. Así también ha intervenido como ponente y moderadora en diferentes foros sobre lectura y educación a nivel nacional e internacional.
Ha publicado textos derivados de la investigación doctoral, libro: Entre saberes y sentires acerca de textos literarios en aulas de secundaria. Artículos: Textos setenteros para lectores adolescentes; Prácticas de lectura literaria en aulas de secundaria. Así también textos sobre educación: Los rituales escolares, y textos sobre la recepción lectora: “Tu más profunda piel” de Julio Cortázar y el desdoblamiento de un lector.




REALIDADES Y FICCIONES
—Revista Literaria—
Nº 32 — Marzo de 2018 — Año IX
ISSN 2250-4281 – Edición trimestral
Exp. 5347863 del 20/10/2017, Dirección Nacional del Derecho de Autor / República Argentina.

Propietario y Director: Héctor Zabala
Av. Del Libertador 6039 (C1428ARD)
Ciudad de Buenos Aires, Argentina

Currículo en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 75:

Colaboradores

Corrección general:
Noelia Natalia Barchuk Löwer
Resistencia (Chaco), Argentina

Currículo en Suplemento de Realidades y Ficciones Nº 72:


Ilustración de carátula y emblema:
Mónica Villarreal
Scottsdale (Arizona), Estados Unidos
Monterrey (Nuevo León), México

 @mon_villarreal
Currículo en revista Realidades y Ficciones Nº 17:


COLABORARON EN ESTE NÚMERO:
• Noelia Barchuk, Resistencia (Chaco), Argentina
• Héctor Zabala, Ciudad de Buenos Aires, Argentina
• Luis Benítez, Ciudad de Buenos Aires, Argentina
• Anna Rossell, Barcelona (Cataluña), España
• Francisca Trujillo Culebro, Puebla, México
• George Reyes, Ecuador México
• Mónica Villarreal, Scottsdale (Arizona), Estados Unidos – Monterrey (Nuevo León), México
El listado completo de colaboradores se encuentra a la derecha del blog bajo el acápite COLABORADORES de Revista REALIDADES Y FICCIONES.


 @RyFRev Literaria

 @RyF_Supl_Letras

Las opiniones vertidas en los artículos de esta publicación son de exclusiva responsabilidad del autor pertinente.
  
“Realidades y Ficciones”
Mónica Villarreal (2014)
acrílico y óleo sobre
papel-lienzo, 30 cm x 30 cm





1 comentario:

  1. Excelente, gracias por el aporte literario!!
    Los felicito, un placer leerlos!

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